Ədalətsiz ictimai təhsil sisteminin sosial, iqtisadi və nevroloji təsirləri

Amerikanın dövlət təhsil siyasəti uzun müddətdir ki, müzakirə mövzusudur. Müzakirələrin bir çoxu tez-tez ABŞ-da ictimai təhsilin rolu və onun cəmiyyətdə iqtisadi ədaləti təşviq etmək üçün necə dəqiq xidmət etdiyi və ya xidmət etməli olduğu haqqında daha geniş, fəlsəfi suallara cavab vermək ehtiyacını əks etdirir. Bu mətn Amerika dövlət təhsil siyasətinin tarixini və cari vəziyyətini müzakirə etməklə başlayacaq. Daha sonra iki arqument təqdim edəcək ki, müasir dövrdə imkan bərabərliyinə və/yaxud nəticə bərabərliyi vasitəsilə imkan bərabərliyinə vurğu nə üçün zərərli hesab oluna bilər. Daha sonra o, qarşı tərəfdəki arqumentlərdən birinə (Marks tərəfindən irəli sürülüb) və mənim fikirlərimə əsasən ədalətli dövlət təhsil sisteminin necə görünə biləcəyinə toxunacaq. Ədalətli ictimai təhsil sisteminin necə görünə biləcəyini təklif etdikdən sonra diqqət mövcud sistemimizin və siyasətlərimizin necə ədalətsiz olduğuna yönələcək. Bu təhlil biologiya, psixologiya, sosiologiya və iqtisadiyyatın müxtəlif linzaları vasitəsilə həyata keçiriləcək.

Daha sonra o, qarşı tərəfdəki arqumentlərdən birinə (Marks tərəfindən irəli sürülüb) və mənim fikirlərimə əsasən ədalətli dövlət təhsil sisteminin necə görünə biləcəyinə toxunacaq. Ədalətli ictimai təhsil sisteminin necə görünə biləcəyini təklif etdikdən sonra diqqət mövcud sistemimizin və siyasətlərimizin necə ədalətsiz olduğuna yönələcək. Bu təhlil biologiya, psixologiya, sosiologiya və iqtisadiyyatın müxtəlif linzaları vasitəsilə həyata keçiriləcək.

Xalq təhsilinin tarixi və indiki vəziyyəti

“Hazırda Yer kürəsinin hər bir ölkəsi iki əsas səbəbə görə dövlət təhsilində islahatlara çalışır.” Birincisi, “uşaqlara 21-ci əsrin iqtisadiyyatlarında öz yerlərini tutmağı” necə öyrətmək lazım olduğunu anlamaqdır. İkincisi, müəyyən mədəni adətlərin qloballaşma prosesindən keçməyə davam etməsini təmin etmək üçün uşaqları öz mədəniyyətləri ilə yanaşı, başqalarının da mədəniyyətləri üzrə necə öyrətmək zərurəti. Maarifçilik və Sənaye İnqilabı (18-19-cu əsrlər) dövründə xalq təhsilinin bu tarixini araşdırdıqdan sonra belə bir dəyişikliyə ehtiyacın səbəblərini görmək olar. Ken Robinson qeyd etdiyi kimi, bağlı düşüncə tərzi

Ken Robinson qeyd etdiyi kimi, bu dövrdə sinif quruluşu və iyerarxiya ilə bağlı düşüncə tərzi müəyyən fərziyyələrə əsaslanırdı ki, aşağı sinif heç vaxt lazımi səviyyədə təhsil ala bilməyəcək, çünki onlar ya çox axmaq, ya da çox kasıbdırlar. Robinson hesab edir ki, bu "iqtisadi imperativ" Maarifçilik dövrünün "müəyyən bir deduktiv əsaslandırma və klassiklərin biliyi" olaraq təyin olunan zəka/akademik qabiliyyətə necə baxdığı ilə dəstəklənir. 

Bu dövrdə akademik qabiliyyətin zəka ilə əlaqəli olması fikri əhəmiyyətli dərəcədə gücləndi. Mövcud təhsil sistemimiz sənayeləşmənin “maraqları” üzərində, eləcə də onun tükürpədici obrazı üzərində qurulmuşdu. Robinson deyir ki, məktəblər fabriklərin quruluşuna bənzəyir. Onlar hələ də kişilər və qadınlar üçün ayrıca şərait yaradırlar, məktəbin “ayrı-ayrı” fənlər üçün ayrı-ayrı hissələrini saxlayırlar, zənglər çalır və uşaqları nömrələrə (yaş – uşağın doğum tarixinə bərabərdir) bölündükləri qruplarla birlikdə aparırlar. istehsal). Hər şey kurikulumların və testlərin standartlaşdırılması üzərində cəmləşib.

Amerika xalq təhsil sisteminin yaradılması ideyası təxminən XIX əsrin ortalarına qədər ortaya çıxmadı. Bu zaman Birləşmiş Ştatlar alman və irland katoliklərinin immiqrasiya qruplarına başladı və ictimai kütlələrin maarifləndirilməsinin Amerika demokratik ideallarını qorumaq üçün ən yaxşı yol olacağına inam yaratdı. Təxminən yetmiş ildən sonra “[…] Birlik daxilində mövcud olan hər bir dövlət icbari təhsil qanunlarını qəbul etdi. 

Xalq maarifinin arxasında duran ideologiya zamanla aşılmış bir ideologiya kimi görünə bilər. Təhsil Siyasəti Mərkəzinə görə, "federal hökumətin təhsilə cəlb edilməsinin dörd əsas səbəbi var: demokratiyanı təşviq etmək, təhsil imkanlarının bərabərliyini təmin etmək, milli məhsuldarlığı artırmaq və milli müdafiəni gücləndirmək".

Baxmayaraq ki, ilkin diqqət Amerika demokratiyasının əlamətlərini qorumaq idi, görünür, indiki cəmiyyət indi bərabər imkanlarla ən çox maraqlanır. Bunu 1950-ci illərdə Vətəndaş Hüquqları Hərəkatından bir qədər əvvəl görmək olar. İrq bərabərliyi və ondan qısa müddət sonra 70-ci illərdə gender bərabərliyi bərabərliyin makro hərəkatının iki alt hərəkəti idi. Mən bu “makrohərəkət” terminini işlədirəm, belə görünür ki, son yüz il ərzində müxtəlif yollarla bərabərliyə doğru irəliləyişin ümumi mövzusu olub. Ağdərili qadınlar rəsmən 1920-ci ildə səsvermə hüququnu aldılar. 1960-cı illərdə Vətəndaş Hüquqları Aktının yenidən qəbul edilməsi ilə dövlət məktəblərində irqi ayrı-seçkilik qeyri-qanuni edildi. Təxminən on il sonra gender ayrı-seçkiliyi də oldu. Hər kəsin dövlət məktəblərində təhsil imkanlarının bərabərliyini tam şəkildə əldə etməsi üçün ilk növbədə sinif, irq və cins bərabərliyinə nail olunmasını təklif etmək olar.

Bununla belə, bir millət olaraq indiki vəziyyətimizi nəzərə alsaq, bərabərliklə uzun bir yol qət etdiyimiz halda, hələ də bərabər cəmiyyətdən çox uzağıq. İrq, sinif və cins baxımından tam bərabərliyə nail olmaq, bugünkü imkan bərabərliyi səviyyəsinə çatmaq bizim üçün vacib deyildi. Bunun səbəbi, imkan bərabərliyi səviyyəsinin həqiqətən bərabər və ya ədalətli olmamasıdır. Hesab edirəm ki, bu, daha çox nəticə bərabərliyi vasitəsilə imkan bərabərliyini təmin etməyə cəhd nəticəsində yaranan boşluqla bağlıdır. Nəticə bərabərliyini bilavasitə təşviq edən son Amerika qanunvericiliyinə misaldır Heç bir uşaq aktı arxada qalmadı (NCLB). Bu akt 2001-ci ildə Corc Buşun dövründə 1965-ci il tarixli qanuna yenidən baxılması kimi qəbul edilmişdir. İbtidai və orta təhsil haqqında qanun (ESEA) ki, Lyndon B. Johnson tərəfindən qəbul edilmişdir.

Millət Siyasət Təhlili Mərkəzindən Allen West Amerikanın dövlət təhsil siyasətinin hazırkı vəziyyətini belə izah edir: “Mənə elə gəlir ki, federal hökumət hələ də öyrənməyib, xüsusən də təhsil sahəsində onların rolu təhsil sahəsində bərabərliyi təmin etməkdir. imkan... nəticələrin bərabərliyi deyil.”

Bu, prezident Barak Obamanın bu vəzifəni dəyişdirməsi ilə bağlıdır Heç bir uşaq aktı arxada qalmadı onunla Hər Tələbə Qanunu Uğur qazanır (ESSA). Obamanın son aktı (2015-ci ildə qəbul edilmiş) bir çox faydalı xüsusiyyətlərə malik olsa da, onun ümumi məqsədi “təhsil imkanlarını genişləndirmək və tələbə nəticələrini yaxşılaşdırmaq” marşrutunu tutaraq, nəticədə Birləşmiş Ştatların “bütün tələbələr üçün bərabər imkanlara dair uzunmüddətli öhdəliyini” təmin etməkdir.

Bu mətnin əhatə dairəsi üçün mən yalnız ESSA-nın tələbələrin qiymətləndirilməsi və məktəb maliyyələşdirilməsi ilə bağlı hissələrini təhlil edəcəyəm. Bununla belə, təşkilati məqsədlər üçün mən bu bölmədə bu hissələrin ümumi cəhətlərini müzakirə edəcəyəm və təfərrüatları IV Bölmə üçün qoruyacağam.

Başlamaq üçün, ESSA təhsilin maliyyələşdirilməsində daha görkəmli federal mövcudluğu əks etdirir, eyni zamanda əvvəlkindən daha çox qərarları ştatlara buraxır. Hökumət hələ də məktəblərdən tərəqqi və test standartları, xallar, metodlar və s. haqqında hesabat vermələrini tələb etsə də, ştatlardan oxuma və riyaziyyat üzrə 100% bacarıq əldə etmək artıq tələb olunmur.

Bundan əlavə, ESSA, NCLB-nin federal səviyyədə mövcud olduğu "yüksək ixtisaslı müəllim tələblərini" aradan qaldırdı. Bu tələblər yalnız “Mövcud müəllimlər bakalavr dərəcəsinə malik olmalı, tədris etdikləri sahələr üzrə fənn üzrə bilik nümayiş etdirməli və tədris etdikləri fənn üzrə sertifikat və ya lisenziyaya malik olmalıdırlar” ifadəsini işlətmişdi. Bundan əlavə, “Yeni müəllimlər bakalavr dərəcəsinə malik olmalı və fənn testlərindən keçməlidir”.

İlə Heç bir uşaq qanundan geri qalmadı, məktəblərə daha çox maliyyə almaq üçün müəyyən bir bacarıq səviyyəsini saxlamaq üçün təzyiq edildi. Məktəblər kifayət qədər bacarıqlı şagird yetişdirə bilməsələr, maliyyə vəsaitlərini itirəcəklər. Təsəvvür edə bildiyimiz kimi, aşağı nəticə göstərən məktəblərin böyük əksəriyyəti aşağı gəlirli tələbələrdən ibarətdir. Artıq mübarizə aparan tələbələri olan məktəbdən maliyyə vəsaitinin götürülməsi xalq təhsilinin ümumi məqsədinə – bərabər imkanların təmin edilməsinə zidd görünür. ESSA, federal hökumətin daha çox maliyyə dəstəyi göstərdiyi halda, ştatlara öz kurikulumlarına daha çox nəzarət etməyə imkan verir (baxmayaraq ki, məktəblər üçün, ştatlar hələ də belədir) və ştatların keyfiyyətli nəzərdən keçirilməsi hüququnu özündə saxlayır. artıq “müəllimlərin qiymətləndirmə sistemlərini tələb etmir”. ESSA, əvvəlki beş il ərzində yerinə yetirildiyi müddətcə “səylərin saxlanması” tələblərinə cavab verməyən məktəbləri artıq cəzalandırmır.

İmkan bərabərliyinə qarşı arqumentlər

Fürsət bərabərliyinə qarşı bir arqument Con Schaar-ın “Fürsət bərabərliyi və ondan kənar” məqaləsində görülə bilər. Con Stenli Schaar-ın “Fəlsəfə və İdeologiya kimi İmkanların Bərabərliyi” adlı məqaləsini nəzərdən keçirir və onun fikirlərini tənqid edərkən deyir: “[…] Schaar ona səhv olaraq ondan istifadə edən müxtəlif rejimlər arasında fərqləri gizlədən qaçılmaz oliqarxik xarakterə aid etmişdir. .”[Xiii] Schaar məqaləsində belə bir doktrina altında gücləndirilmiş rəqabət xarakteri əsasında imkan bərabərliyi haqqında fərziyyələr irəli sürür. Schaar, həqiqətən, imkan bərabərliyi ilə bağlı fərziyyələr irəli sürsə də, ideologiya səhv idarə olunarsa, onun necə haqlı ola biləcəyini görmək olar.

Əvvəllər qeyd etdim ki, Birləşmiş Ştatlar irq, sinif və gender bərabərliyinə hələ tam nail ola bilməməyimizdən asılı olmayaraq, ictimai təhsildə və təhsildə imkan bərabərliyinə doğru irəliləməyə cəhd edib. Bunun necə xaos hesabatlarına səbəb ola biləcəyini və Schaar-ın imkan bərabərliyindən istifadə edən müxtəlif rejimlər arasında fərqləri gizlədən oliqarxik xarakter haqqında söylədiyi nöqtəyə gətirib çıxardığını görmək olar.

Bununla belə, imkan bərabərliyi ilə nəticə bərabərliyi arasında fərq qoymaq vacibdir. Xalq təhsil sisteminin yaradılması zamanı bütün diqqət məhsuldarlıqla, o cümlədən milli müdafiə, məhsuldarlıq (əmək) və s. ilə bağlı idi. Mən iddia edirəm ki, bir çox qanun və siyasətçilər imkan bərabərliyi ilə nəticə bərabərliyini qarışdırmaqla faciəvi səhvə yol veriblər. Fürsət bərabərliyinin yaratdığı rəqabətə gəlincə, mən hesab edirəm ki, rəqabət təbiidir və demokratiyaya kapitalizmin əli dəyməyənə qədər heç bir pislik yoxdur. Bəlkə də o zaman mən Şaarın rəqabət xarakteri ilə bağlı narahatlığını qəbul edə bilərdim.

İmkan bərabərliyinə qarşı bir arqumenti öyrənməzdən əvvəl, ilk növbədə, demokratiyanı müşayiət edən ideologiyanın əsasını təşkil edən bir əsas konsepsiyanı araşdırmaq vacibdir. Demokratiya fərdlərin çox işləmək və öz həyatlarını qurmaq qabiliyyətinə (yaxud imkanlarına) malik olması inamına əsaslanır. Başqa sözlə, insanlar öz əməllərinə görə məsuliyyət daşımalıdırlar. Fürsət bərabərliyinin mövcud olduğu demokratik cəmiyyətdə güman edilir ki, hər bir fərd öz “Amerika arzusu” həyatını qurmaq üçün lazım olan fürsətdən(-lərdən) istifadə etməkdir (ehtimal ki, hər hansı bir həyat, nə qədər ki, bu həyat deyil başqalarının azadlıqlarını pozan).

Marksist fəlsəfə və sosialist idealları cəmiyyət daxilində hər bir fərdi tanımır. Daha doğrusu, bütövlükdə cəmiyyətə vurğu var. Belə bir cəmiyyətdə hamı bir-birinə cavabdehdir. Demokratik cəmiyyətdə evsiz adama tez-tez elə baxılır ki, o, özünü konkret vəziyyətə salmaq üçün nəsə edib. Bunun, bu evsiz adama bənzər bir vəziyyətdə başqalarına kömək etməmək üçün tez-tez əsaslandırmamıza necə kömək edə biləcəyini görə bilərsiniz. Sosialist cəmiyyətində, xüsusən də Marksın obyektivindən evsiz insana münasibətdə potensial fərqi görmək maraqlıdır. Belə olan halda insanlar evsizin cəmiyyətdə tutduğu mövqeyə layiq bir iş gördüyünü düşünməyə daha az meyllidirlər. Marksist cəmiyyətdə təşviq edilən bərabərlik növü, nəticə bərabərliyi vasitəsilə imkan bərabərliyini deyil, mal və xidmətlərə bərabər çıxış yolu ilə imkan bərabərliyini təşviq edən bir bərabərlik növü olardı.

Ədalətli dövlət təhsil sistemi necə görünə bilər?

Marksist fəlsəfəyə əsaslanan ədalətli təhsil sistemi, mal və xidmətlərə dövlət/hökumət və nə də kilsə deyil, tamamilə insanların özləri vasitəsilə bərabər çıxış təmin edən sistemdir. Bunu Marksın “Qota proqramının tənqidi” əsərində görmək olar: “Ümumi qanunla ibtidai məktəblərə ayrılan xərclərin, müəllim heyətinin ixtisas səviyyəsinin, tədris sahələrinin və s. ABŞ-da dövlət müfəttişləri tərəfindən bu qanuni spesifikasiyalar yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək, dövləti xalqın maarifləndiricisi kimi təyin etməkdən çox fərqli bir şeydir! Hökumət və kilsə məktəbə hər hansı təsirdən bərabər şəkildə kənarlaşdırılmalıdır. Xüsusilə […] dövlətin […] insanların çox ciddi təhsil almasına ehtiyacı var”. 

Marksist düşüncə, adekvat təhsil sisteminin sosialist cəmiyyətində necə görünə biləcəyinin təfərrüatlarına diqqət yetirməkdən fərqli olaraq, kapitalizmdə (xüsusilə ABŞ-da) qeyri-adekvat təhsilə daha çox diqqət yetirir. Marksın məktəbi həm də birinin digərindən ayrıldığı bir proses olan yadlaşma anlayışını əhatə edir. Marks hesab edir ki, yadlaşma kapitalist cəmiyyətinin hər yerində, o cümlədən dövlət məktəbləri daxilində mövcuddur və biri yalnız öz həqiqi imkanlarını, eləcə də “başqasının” həqiqi imkanlarını həyata keçirərək yadlaşmanın öhdəsindən gəldikdən sonra həqiqətən azaddır.

Ken Robinson təhsillə bağlı videolarından birində hazırda məktəblərdə özgəninkiləşdirmənin necə baş verdiyini müzakirə edir, çünki şagirdlər etdikləri işin heç bir məqsədi olmadığını hiss edirlər. Onlardan əvvəl gələn son nəsillərdən fərqli olaraq, artıq onlara orta məktəb və ya kollec dərəcəsi ilə iş təmin edilmir. Tələbə üçün ortaya çıxan tək sual ola bilər: “bu [təhsil] buna dəyərmi [mənim ilkin fikirlərimin/baxışlarımın/s.

Ehtimal etmək olar ki, uşağın dövlət təhsil sistemində keçirdiyi illərin hamısı olmasa da, çoxu uşağın idrak, sosial, yaradıcı, cinsi və s. inkişaf etdiyi illərdir. Shaun Kerry M.D., "Tələbələrin Həyatında Özgələşmə" adlı məqaləsində deyir: "Yeniyetmənin şəxsiyyət axtarışı ilə əlaqəli olan yadlaşma adətən böyüklərə inamsızlıq, böyüklərin dəyərlərindən imtina və pessimist dünyagörüşünü ehtiva edir. Özündən uzaqlaşan yeniyetmələr, onların mənasız görünən həyatlarını formalaşdıran hadisələrə çox az nəzarət etdiklərini hiss edirlər. Onlar özlərini böyüklərdən, həmyaşıdlarından və hətta özlərindən təcrid olunmuş hiss edirlər”. 

Bu dəlillərə əsaslanaraq, bəlkə də Marks kapitalizmdə yadlaşma haqqında haqlı idi. Bir şagird öz fikirlərini və ya fikirlərini müəllim və ya həmyaşıdları tərəfindən rədd edildiyini hiss etdikdə yadlaşmanın da səbəb ola biləcəyini görmək olar. Tommy kağız kukla yaratmaq üçün yeni bir yol tapsa və cəzalandırılsa, Marks Tommy'nin onu cəzalandıran sistem tərəfindən özündən uzaqlaşdırıldığını söyləyəcək və çox güman ki, bu vəziyyətə pis baxacaq. Marks iddia edə bilər ki, ədalətli təhsil sistemində Tommi öz təhsilinə və yaradıcılıq məhsuldarlığına cavabdeh olmaq üçün hər şeyi etmək üçün yeni yollar tapmağa təşviq edilməlidir.

İndi mən Karl Marksın əvəzinə ədalətli cəmiyyətdə hansı tələbə qiymətləndirmələrinin mövcud olacağına dair tangensial arqument təqdim etmək üçün müraciət edirəm. Bu nöqtəyə qədər mən artıq qısaca olaraq təhsil və yaradıcılıq üzrə britaniyalı mütəxəssis olan və standartlaşdırılmış testin dövlət məktəb sistemində uşaqlara vurduğu zərər haqqında çoxsaylı təqdimatlar edən Ken Robinson haqqında qısa məlumat vermişəm. Robinson ədalətli bir ictimai təhsil sistemi hazırlasaydı, bu, Marksınkinə yaxından uyğun gələn bir sistem olardı, çünki o, çox güman ki, öyrənilən material və onun necə qiymətləndirilməsi ilə bağlı insanlar tərəfindən müəyyən edilir.

Bildiyimə görə, Ken Robinson, Marks kimi, tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətinə və nəticədə tənqidi düşünmə bacarıqlarına mane olmayacaq şəkildə necə qiymətləndirilə biləcəyini heç vaxt açıq şəkildə ortaya qoymur. Bununla belə, mənim fikrimcə, bu sualın cavabını araşdırmaq indiki məqamda əsas prioritet hesab etdiyim bir vəzifə deyil. Əksinə, diqqət etməyi seçdiyim prioritet standartlaşdırılmış testin ədalətsizliyidir. Ola bilsin ki, standartlaşdırılmış testin “intellektinin” son təyinedici amili olmamaq üçün düzgün idarə olunarsa faydası olan bir şey kimi görülə biləcəyini iddia etmək olar.

Müasir Amerika ictimai təhsili tələbələrindən müxtəlif minimal bacarıqları (dövlət tərəfindən müəyyən edilir) ölçən dövlət testlərindən keçmələrini tələb edir. Bu testlər çoxseçimlidir və bir “doğru” cavabdır. Tələbələrə xüsusi test etmə bacarıqları və strategiyaları öyrətməklə, tələbələr bu testlərdən keçmək və növbəti sinif səviyyəsinə keçmək üçün təchiz olunurlar. Buna bərabərlik prizmasından baxmaq üçün tələbələrə eyni zamanda nəticə bərabərliyinə təminat verilməklə bərabər imkanlar verilir - orta məktəbi bitirənə qədər davamlı olaraq növbəti sinfə keçmək. Ken Robinson çox güman ki, bunun ədalətsiz olduğunu söyləyəcək, çünki biz uşaqları öz imkanlarından məhrum edirik, necə ki, Marksla bağlı əvvəlki müzakirədə Tommi aldadılırdı. Standartlaşdırılmış testlərlə Amerika yalançı imkan bərabərliyini təmin edir.

Ədalətli təhsil sisteminin ideal olaraq necə görünə biləcəyinə dair öz fikrimə gəlincə, mən həm Marksın, həm də Robinsonun fikirlərinin qarışığı olan bir mövqe tuturam. Standartlaşdırılmış testlər ölkəmizin təhsil sistemini təkmilləşdirmir və onlar təhsildə həqiqətən vacib olanın yalnız kiçik bir hissəsini əhatə edir. İmkanların bərabərliyi məsələ deyil, çünki mən bu fəlsəfəni mal və xidmətlərə çıxış bərabərliyinə çox oxşar bir fəlsəfə kimi görürəm (ehtimal ki, mal və xidmətlər əldə etmək üçün bərabər imkanlara malik olsaydılar, eyni şəkildə yaşamaq üçün istifadə edə bilərlər) .

İki bərabərlik arasındakı yeganə fərq ondan ibarətdir ki, biri fərdi, digəri isə kollektiv olaraq cəmiyyət üçün hesab verir. Məsələ imkan bərabərliyidir vasitəsilə Nəticənin bərabərliyi, nəticədə ictimai (federal/ştat/rayon) maliyyələşdirmə infrastrukturu və dövlət təhsilində standartlaşdırılmış sınaq vasitəsilə həyata keçirilir. Mən onun uşaqlara zərərli bioloji/nevroloji təsirlərini müzakirə edəcəyim V Bölmədə standartlaşdırılmış testlərə dair fikirləri dəstəkləmək niyyətindəyəm. Hələlik mən Finlandiya və Amerika dövlət təhsilini qarşı-qarşıya qoyaraq ədalətli dövlət təhsil sisteminin maliyyə cəhətdən necə strukturlaşdırıla biləcəyini araşdırmaq üçün müraciət edirəm.

Daha əvvəl qeyd edildiyi kimi, Marksın sosialist xalq təhsilində ədalətli maliyyələşdirmə sxemini necə strukturlaşdıracağı aydın deyil. Mən dəqiq bilirəm ki, Marksla mənim ümumi cəhətimiz təhsilin xalq tərəfindən idarə olunmasına dair baxışlarımızdır – nə qədər yerli olsa, bir o qədər yaxşıdır. Mən bunu kurikulumların və sinif materiallarının/ləvazimatlarının seçimi baxımından nəzərdə tuturam. Bununla belə, Marksla mənim fikirləşdiyim yerdə, daha əvvəl sitat gətirilən “Qota Proqramının Tənqidi” bölməsinə əsaslanaraq, federal hökumətin ümumi təhsil sistemini maliyyələşdirməli olub-olmaması məsələsidir. Mənim hökumətyönlü maliyyələşdirmə ilə bağlı mövqeyim dünyanın qabaqcıl inkişaf etmiş ölkələrinin öz milli məktəb sistemləri ilə etdiklərini nəzərdən keçirdikdən sonra qərara aldığım mövqedir.

Finlandiya hal-hazırda dövlət təhsili baxımından dünyanın ən yaxşı ölkələrindən biridir. Finlandiya Milli Təhsilə Dəstək Fonduna görə, “Qırx il əvvəl Finlandiya bütün vətəndaşlarına yaxşı təhsil vermək öhdəliyi götürdü. Onlar özəl məktəbləri ləğv etdilər, milli səviyyədə müəyyən edilmiş təhsil standartını kodlaşdırmaq üçün milli kurikulum qurdular və erkən uşaqlıq baxçasından orta təhsildən sonrakı təhsilə qədər pulsuz, yüksək keyfiyyətli təhsilə çıxışı təmin etmək üçün vergilərin böyük bir hissəsini öhdələrinə götürdülər. ”

Başqa sözlə, Finlandiya ölkəsindəki hər bir məktəb dövlət tərəfindən dövlət tərəfindən maliyyələşdirilir. Bundan əlavə, Finlandiyalı pedaqoqlardan çoxlu sayda təlim keçmək tələb olunduğuna görə, hökumətin sinifdə öyrədilənlər üçün ciddi standartlar təmin etməyə ehtiyacı yoxdur. Pedaqoqlar heç vaxt tələbələrinin imtahan nəticələrinə görə qiymətləndirilmir. Ciddi kurikulum standartlarının/meyarlarının olmaması həm də Finlandiyalı uşaqların bildiyimiz kimi standartlaşdırılmış testlərdən keçməməsi ilə bağlıdır. Bunun sayəsində hökumət xərcləri azaltmağa nail olub. Standartlaşdırılmış testlərin artırılmasına diqqət yetirən ABŞ-dan fərqli olaraq, Finlandiya davamlı olaraq "potensial problemləri müəyyən etmək üçün nümunə əsaslı testlərə və məktəb direktorlarına" etibar etmək üçün böyüdü. 

Nümunə əsaslı test ilə "təhsil təminatçıları inkişaf məqsədləri üçün istifadə edilmək üçün öz nəticələrini alırlar." Fürsət bərabərliyinə/çıxış bərabərliyinə həqiqətən imkan verən ədalətli ictimai təhsil sistemi yaratmaq üçün biz müstəqil, siniflər tərəfindən seçilən kurikulumlara və qiymətləndirmələrə imkan verən milli maliyyələşdirilən sxemə keçməliyik. Ancaq əvvəlcə müəllimlərimizi necə öyrətdiyimizi dəyişmədən, bu dəyişikliyin siyasi məqsədəuyğunluğunu aşağı hesab etmək düzgün olardı. Çünki milli xalq təhsili sistemi qurulmazdan əvvəl müəllim təhsilinin lazımi qaydada islahat edilmədiyi bir vəziyyət yaransaydı, nəticələr bütün xalqın gələcəyi üçün fəlakətli ola bilərdi.

The Hər Uşaq Aktı Uğurludur dövlət təhsilində federal maliyyə iştirakını artırır, eyni zamanda daha çox tədris planını ştatlara buraxır (baxmayaraq ki, meyarlar/qiymətləndirmə üçün bəzi federal standartları qoruyur). II Bölmədə xalq təhsilinin cari maliyyə sxemindən daha çox bəhs etməkdən fərqli olaraq, mən qəsdən müzakirəni bu bölməyə ayırdım. Bu yolla, mən ümid edirəm ki, oxucu(lar)a Finlandiya kimi sosialist təhsil sisteminin maliyyələşdirilməsinin ABŞ kimi kapitalistlərin təsiri altında olan təhsil sistemi ilə müqayisəsini şəffaf şəkildə görə bilsinlər və nəticədə bunun səbəbini başa düşə bilsinlər. Mən Finlandiyadakı kimi bir sistemi dəstəkləyirəm.

Atlas News, dövlət təhsil sisteminin təxminən nə qədər maliyyəsinin federal hökumətdən gəldiyi barədə fikir verməklə yanaşı, hal-hazırda ştatların federal maliyyəni necə aldığını müzakirə edir. Bu, onların “Federal təhsil maliyyəsi müxtəlif formullar və rəqabətli qrant proqramları vasitəsilə ştatlara və məktəb rayonlarına paylanır. Federal hökumət milli miqyasda ibtidai və orta məktəblər üçün birbaşa maliyyənin təxminən 12 faizini ödəsə də, məbləğ əyalətdən ştata əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Bəzi ştatlarda ümumi ibtidai və orta təhsil xərclərinin federal payı ümumi məbləğin 5 faizindən az, digər ştatlarda isə 16 faizdən yüksəkdir”. 

ABŞ dövlət məktəbləri ikinci ən böyük maliyyə məbləğini hökumətdən alsalar da, onların maliyyəsinin qalan hissəsi adətən (ilk növbədə) öz ştatlarından və (üçüncü) rayonlarından gəlir. İdarəetmə orqanlarının hər səviyyəsindən dəqiq məbləğlər məktəb əhalisinin sayı, tələbə əhalisinin böyük əksəriyyətinin valideyn/qəyyumun gəlir səviyyəsi, tələbələrin məcburi davamiyyəti (müxtəlif ştatlarda müxtəlif tələblər) kimi səbəblərə görə məktəblər arasında dəyişir. , və hər bir məktəbdən dövlət qiymətləndirmələrinin müvəffəqiyyət dərəcəsi.

Növbəti paraqraflarda mən son iki səbəbin nəticələrini nəzərdən keçirəcəyəm. Bu arada, kimsə etiraf edə bilər ki, Hər Tələbə Qanunu Uğur qazanır daha ədalətli xalq təhsili sisteminə doğru bir addım idi. Bununla belə, o, hələ də dövlətlər və məktəblər üçün standartlaşdırılmış kurikulumlar təyin etmək, tələbələrindən standartlaşdırılmış testlər vermələrini və tanınmaq, dövlət maliyyəsini almaq və/və ya federal səviyyədə cəzalandırılmamaq üçün yüksək keçid dərəcəsini tələb etmək üçün stimul təqdim edir. beş ildən artıq müddətdə texniki xidmət tələblərinə cavab verib-verməmələri barədə.

Mən beş ildən artıqdır ki, təmir tələblərinə cavab verməyən məktəblərə nəzər salmaq istərdim, belə ki, hesab edirəm ki, dövlət təhsilinin maliyyələşdirilməsi, eləcə də ümumilikdə xalq təhsili ilə bağlı ən ədalətsiz hallara məruz qalırlar. Heç bir statistik məlumatı bilmədən, öz standartlarını, eləcə də məhsuldarlığını təkmilləşdirə bilməyən məktəbin aşağı gəlirli şagird əhalisi olan məktəb ola biləcəyini güman etmək təhlükəsizdir. Buna görə də, eyni zamanda, uşaqlarını məktəbə ləvazimatsız göndərə bilən uşaqlar üçün valideynlərdən az pul gəlir ki, onlar məktəb (çox vaxt müəllimlər) sonra təmin etmək məcburiyyətində qalırlar. Əgər belə bir məktəb əlilliyi olan tələbələrin qeyri-adi əhalisini maddi cəhətdən təmin etmək üçün mübarizə aparırsa, federal cəzanın və bəlkə də hər hansı bir dövlət cəzasının ödənilməsi yük ola bilər.

ABŞ-da dövlət məktəblərinin yarısından çoxunun tələbələrin böyük əksəriyyətinin yoxsulluq içində yaşadığını nəzərə alsaq, ehtimal ki, beş ildən artıq müddət ərzində onların saxlanma tələblərini ödəyə bilməyən məktəblərdə bu tiplər var. tələbə əhalisi. Əgər aşağı gəlirli məktəblər yetişə bilmirsə, imkan/giriş bərabərliyinə nail olmaq mümkün deyil. Bu məktəblərin şagirdləri xüsusi ədalətsizlikdən əziyyət çəkirlər, çünki onların müəllimləri şagirdlərinin müəyyən edilmiş standartlara cavab vermələrini təmin etmək üçün daha böyük təzyiq altındadırlar (əhalinin əksəriyyəti aşağı gəlirli əhalinin olmadığı məktəblərin müəllimləri ilə müqayisədə). növbəti sinfə keçin.

Bu, tələbələr məzun olana qədər davamlı bir təzyiqdir və onların bərabər nəticəsi olaraq eyni şeyi öyrənmələri, eyni düşüncə tərzini öyrənmələri və yüzlərlə tələbə ilə eyni vaxtda standartlaşdırılmış bir sistemi tamamlamaları üçün özlərinə “imkan bərabərliyi” verilir. minlərlə deyil, digər gənclər. Bu tələbələrin əziyyət çəkdiyi haqsızlıq, onları maraqlandıran şeyi araşdırmaq üçün onlara bərabər imkanların verilməməsidir. Onlar fərqli düşünməyə təşviq edilmir (birdən çox düzgün cavabı görmək üçün). Ken Robinsona görə, divergent düşüncə yaradıcılıq üçün lazımdır. Beləliklə, şagirdin “uğur” dərəcələrini (bərabər nəticə ilə bərabər imkan) təşviq etmək üçün xətti düşüncə tərzini təşviq etməklə, biz yaradıcılığın özünü məhv etməsini təşviq edirik. Bu o deməkdir ki, Amerika dövlət təhsil sistemində tələbələr ümumiyyətlə yaradıcılıqdan aldadılırlar. Ancaq belə qənaətə gəlmək olar ki, aztəminatlı məktəblərin şagirdləri daha çox yaradıcılıqdan məhrumdurlar. Buna görə də inanıram ki, bütün tələbələrə həqiqətən ədalətli və bərabər imkan verilmir.

Tələbələrin məcburi davamiyyəti ilə əlaqədar olaraq, ESSA tələbələr üçün xüsusi davamiyyət tələbləri müəyyən etməsə də, ESSA “davamiyyətlə bağlı müddəaların Vaşinqtonda və bütün ölkədə xroniki davamiyyətin əsas göstərici olduğu barədə artan məlumatlılığı vurğuladığı bir aktdır. məktəb və şagird uğurlarını qiymətləndirmək üçün. Bununla əlaqədar olaraq, məktəb rayonlarına federal vəsaitləri “davamsızlığı” azaltmaq üçün xərcləmək icazəsi verilir. 

Milli iştirak olmadığı halda tələblərinə, ESSA dövlətlərə öz iştirak tələblərini müəyyən etməyə imkan verir. Washington Post qəzetindən Cinque Henderson yazır: “Ənənəvi olaraq, dövlət məktəbləri onların ümumi tələbə qəbulu əsasında maliyyələşir. Lakin Kaliforniya, Texas və bəzi digər ştatlar davamiyyət üçün dollarlar bağlayır və məktəbləri mümkün qədər çox şagirdi siniflərinə cəlb etməyə həvəsləndirirlər. […] Üstəlik, davamiyyətə əsaslanan maliyyələşdirmə düsturları yoxsulluğun yüksək olduğu bölgələrə xidmət edən məktəblər üçün ən çox zərərlidir, tələbələrə dərs deyənlər üçün tez-tez bahalı əlavə dəstək və öyrənmək üçün resurslar lazımdır. Tək valideynli ev təsərrüfatlarının daha çox olduğu və cinayət nisbətlərinin daha yüksək olduğu şəhərdaxili məktəblər şəhərətrafı zəngin məhəllələrə nisbətən daha çox dərsdən yayınma, məktəbi tərk etmə və dayandırma hallarından əziyyət çəkirlər.”

Hendersonun davamiyyət siyasətinin pis uşaqları məktəbdə saxlaması qənaətinə gətirən məqaləsinə gəldikdə, mən sual verirəm: uşaqların məktəbə getməsi mütləq zəruri olsa da, onların həftədə beş gün gündə səkkiz saat getməsi düzgündürmü? tipik Amerika iş qrafiki kimi), məktəb rayonları və ştatları tərəfindən müəyyən edilən günlərdə və vaxtlarda? Uşaqlar müxtəlif yollarla öyrənirlər və bir çoxları günün müxtəlif vaxtlarında digərlərindən daha yaxşı öyrənirlər. Bəzi uşaqlar daha böyük qruplarda, bəziləri kiçik qruplarda, bəziləri isə müstəqil şəkildə daha yaxşı öyrənirlər. Bəzi uşaqlar məktəb işlərini evdə daha çox yerinə yetirə bilməlidirlər, çünki onların sosial-iqtisadi vəziyyətləri hələ məktəbdə olarkən bir işə başlamalarına səbəb ola bilər. Bəzi uşaqların xəstə olan və evdə ciddi qayğıya ehtiyacı olan valideynləri və ya qəyyumları ola bilər. ABŞ dövlət məktəbləri, təəssüf ki, məktəb maliyyələşdirilməsi ilə bağlı zəruri narahatlıqlarına görə tələbələrin müxtəlif həyat tərzlərinə, öyrənmə üslublarına və ya yaradıcı istəklərinə uyğun gəlmir, çünki məktəblər müəyyən miqdarda şagird keçid dərəcələrinə və hətta tələb olunan davamiyyətə malik olmalıdırlar.

Dövlət təhsilinin qismən federal hökumət tərəfindən maliyyələşdirildiyi ABŞ-da dövlət təhsilinin maliyyələşdirilməsi strukturundan fərqli olaraq, Finlandiyada “təhsilin maliyyələşdirilməsi üçün məsuliyyət dövlət və yerli hakimiyyət orqanları arasında bölünür”, yerli və/və ya bələdiyyə orqanları isə dövlət məktəblərinin saxlanması. Yerli və/və ya bələdiyyə orqanları tərəfindən nəzarət nümunə əsaslı test üsulu ilə həyata keçirilir. Bununla belə, Finlandiya məktəblərinin fərqli şəkildə maliyyələşdirdiyi fənlər test etmək üçün seçdikləri fənlərdir. Finlandiya Təhsil və Mədəniyyət Nazirliyinin məlumatına görə, “Yalnız akademik fənlər deyil, həm də incəsənət və sənətkarlıq və kurrikulumlar arası mövzular kimi fənlər qiymətləndirilir.” Birləşmiş Ştatlarda standartlaşdırılmış testlər tələbələri incəsənət üzrə sınaqdan keçirmir, nə də məktəblər elm, texnologiya, mühəndislik və riyaziyyat (STEM) əsaslı fənlərdən fərqli olaraq incəsənət təhsilini çox vurğulayır.

Karl Marksın fəlsəfəsinə qayıtdıqdan sonra qeyd etmək olar ki, Marks kapitalizmin özgəninkiləşdirmə və istismar yolu ilə onunla məşğul olanların yaradıcılığını məhv edəcəyinə inanırdı. İkinci Fəsildə Kommunist manifesti Marks deyir: “Ailə və təhsil, valideyn və uşağın müqəddəs münasibəti haqqında burjua tələsi getdikcə daha iyrənc olur, müasir sənayenin hərəkəti ilə proletarlar arasında bütün ailə bağları bir o qədər iyrənc olur. parçalandı və uşaqları sadə ticarət əşyalarına və əmək alətlərinə çevrildi.

Əminliklə demək olar ki, xalq təhsili sistemində bir çox şagird məktəbə getməyin mənasını görmür. Onların nə öyrəndikləri, necə öyrəndikləri, nə vaxt öyrəndikləri və ya necə sınaqdan keçirilmələri ilə bağlı seçimləri yoxdur. Onlar ictimai maarifləndirmənin məqsədini də başa düşmürlər, çünki onlara imkan bərabərliyi haqqında deyilənlər onların özgələşmə hissləri və orijinal ideyalara görə utanc hissi ilə üst-üstə düşmür. bir düzgün cavab, qeyri-adi bir şey öyrənmək istəyi və s. Sənaye İnqilabının yüksəlişi, dərin texnoloji və sosial tərəqqinin tarixi aşması və “müasir” xalq təhsili ilə biz bir millət olaraq bir çox maneələri dəf edə bildik və əla anlaşma.

Bununla belə, inanıram ki, bu yolda itirilmiş bir şey var. Kapitalizm xalq təhsilində (eləcə də ümumən cəmiyyətdə) incəsənəti aşağılamağı bacardı, amma burada məsələ bu deyil. Şagirdlər rəqs, teatr, musiqi, sənətkarlıq, rəsm və s. üzrə sınaqdan keçirilmir (standart şəkildə). Amerikanın ictimai təhsilində (2000-2012) şəxsi təcrübələrimə əsasən deyə bilərəm ki, bəzi tələbələrin tənəffüsdə rəqs etdiyini və ya rap etdiyini, cildlərində, stollarında rəngləmə/rəsm çəkdiyini görmədiyim gün olmayıb. və hətta öz bədənlərində. Bir çox tələbələrin malik olduğu yaradıcı bir istək var ki, mən inanıram ki, biz onları məzun olana qədər yetişdirəcəyik. Pablo Pikasso deyirdi: "Bütün uşaqlar rəssam doğulur, problem böyüdükcə rəssam olaraq qalmaqdır."

Bəzi tələbələr bu məsələyə kifayət qədər obyektiv baxa bilsələr də, bir çox tələbələr niyə məktəbi tam olaraq sevmədiklərini və ya niyə heç vaxt diqqət etmədiklərini heç vaxt anlamırlar. Növbəti bölmədə mən iddia edəcəyəm ki, tələbələrin idrak və yaradıcılıq qabiliyyətləri sosial şəraitə görə bioloji səviyyədə gücləndirilir. Bu baş verdikdə, hər kəsin qaçması demək olar ki, mümkün olmayan bir döngə meydana gəlir. Döngə, sonradan cəmiyyətin yetkin üzvlərinə çevriləcək tələbələri müəyyən səviyyələrdə idrak və tənqidi təfəkkürdən məhrum edir ki, bu da onlara yaradıldıqları sistemi heç vaxt şübhə altına almamağa imkan verir.

Nevroloji fəsadlar

Son illərdə sosial-iqtisadi vəziyyətin, stressin, yaradıcılıq stimullaşdırılmasının və s. nəticəsində müxtəlif idraki proseslərə bioloji, psixoloji və nevroloji təsirləri ilə bağlı çoxlu tədqiqatlar aparılmışdır. Bu cür tədqiqat sahələrindən biri kortizol dövrü və onun beyinə təsiri, tez-tez sosial və iqtisadi vəziyyətlə əlaqəli olan yüksək stress vəziyyətləri ilə əlaqələndirilir. Kortizol adrenal və hipofiz bezləri tərəfindən ifraz olunan bir hormondur.

Stressə səbəb olduqda, bezlər hipokampusdakı neyronları məhv edən hormonun artan miqdarını ifraz edir. Bu neyronlar məhv edildikdə, nəticədə subyektin koqnitiv rasionalizasiyasında bir qədər azalma var. Başqa sözlə, kortizolun sərbəst buraxılması əslində şüurlu şəkildə rasionallaşdırmaq və aşağı stress səviyyələrini saxlamaq qabiliyyətinin azalması nöqtəsinə qədər yavaşlayır. Bu baş verdikdə, insan əvvəlkindən daha çox stressə məruz qala bilər və bu, kortizolun başqa bir dövrə salınmasına imkan verir. 

Evdə yüksək stresli vəziyyətlərlə məşğul olan bir çox tələbə bədənlərində kortizol səviyyəsini artırdı. Yuxarı və ya orta sinif şagirdlərinin stress keçirməməsini təklif etmək niyyətim olmasa da, bir daha qeyd etmək istərdim ki, Amerika tələbə əhalisinin yarıdan çoxu yoxsulluq içində yaşayır və buna görə də mən hesab edirəm ki, biz öz həyat tərzimizi dəyişməliyik. bu tələbələrin aldıqları haqsızlıqlara diqqət yetirin. Aşağı sosial-iqtisadi siniflər də yüksək norepinefrin səviyyələri ilə əlaqələndirilir. Norepinefrin əhval-ruhiyyə, enerji səviyyələri, narahatlıq səviyyələri, mükafat siqnalları və s. təsir göstərən hormonlar qrupu olan dopamin və serotonin olan monoamindir. Norepinefrin xüsusilə ayıqlıq, konsentrasiya, narahatlıq, enerji, impuls qıcıqlanması və ümumi əhval-ruhiyyə üçün cavabdehdir. . Milli Sağlamlıq İnstitutunun 2006-cı ildə apardığı araşdırmaya görə, stres hormonları, kortizol və norepinefrin rəsmi olaraq iqtisadi vəziyyətlə əlaqələndirilir.

Məktəbdə uğursuzluq, çoxlu günləri qaçırmaq və ya həmyaşıdları tərəfindən rədd edilməkdən yaranan stressin də daha yüksək stressə səbəb ola biləcəyini görə bilərsiniz. Əgər bu tələbələr artıq ev mühitində baş verənlərə görə kortizol və norepinefrin zərərli təsirlərindən əziyyət çəkirlərsə, məktəbə gedərkən əldə etdikləri ikiqat şıltaqlıq onların idrak imkanlarını daha da pisləşdirə bilər. Stressli bir ev həyatından gəlməyən tələbələri nəzərə alsaq, onların təbii yaradıcı istəklərini ikinci prioritet etməklə yanaşı, gələcəklərinin təbii olaraq keçdiyi standart testlərdən keçmək üçün hələ də stres altındadırlar.

Bunun dövlət məktəb sistemində hər yaşda olan bir uşağın, xüsusilə də daha kiçik bir uşaqda baş verməsi, kimyəvi və nevroloji səviyyədə gücləndirilmiş ömür boyu təsirlər və düşüncə nümunələri yaradır. Bu təsirlər ciddi məşqlə müəyyən dərəcədə aradan qaldırıla bilər, lakin bərpa səviyyəsi onların nöroplastikliyindən asılı olaraq hər bir fərd üçün fərqlidir. Tələbələr indi neyron şəbəkələrinin öyrədildiyi üsula görə fərqli düşünmək qabiliyyəti olmadan məzun olurlar. Nəticə etibarı ilə onların tənqidi düşünmə bacarıqları o həddə çatır ki, onlar öz problemlərinin mənbəyini – ictimai təhsili müəyyən edə bilmirlər.