Ebaõiglase riikliku haridussüsteemi sotsiaalsed, majanduslikud ja neuroloogilised mõjud

Ameerika avalik hariduspoliitika on pikka aega olnud kuum kõneaine. Paljud arutelud kajastavad sageli vajadust vastata laiematele, filosoofilistele küsimustele USA avaliku hariduse rolli kohta ja selle kohta, kuidas see täpselt teenib või peaks teenima ühiskonnas majandusliku õigluse edendamist. See tekst algab Ameerika avaliku hariduspoliitika ajaloo ja hetkeseisu käsitlemisega. Seejärel esitatakse kaks argumenti, miks tänapäeva rõhuasetust võimaluste võrdsusele ja/või võimaluste võrdsusele tulemuste võrdsuse kaudu võib pidada pahatahtlikuks. Hiljem käsitletakse seda, milline võiks välja näha õiglane riiklik haridussüsteem ühe (Marxi esitatud) vastandliku argumendi ja ka minu seisukohtade kohaselt. Pärast ettepanekut, milline võiks välja näha õiglane riiklik haridussüsteem, keskendutakse sellele, kuidas meie praegune süsteem ja poliitika on ebaõiglased. See analüüs toimub bioloogia, psühholoogia, sotsioloogia ja majanduse erinevate objektiivide kaudu.

Hiljem käsitletakse seda, milline võiks välja näha õiglane riiklik haridussüsteem ühe (Marxi esitatud) vastandliku argumendi ja ka minu seisukohtade kohaselt. Pärast ettepanekut, milline võiks välja näha õiglane riiklik haridussüsteem, keskendutakse sellele, kuidas meie praegune süsteem ja poliitika on ebaõiglased. See analüüs toimub bioloogia, psühholoogia, sotsioloogia ja majanduse erinevate objektiivide kaudu.

Ajalugu ja rahvahariduse hetkeseis

"Kõik maakera riigid töötavad praegu avaliku hariduse reformimise nimel kahel peamisel põhjusel." Esimene on vajadus välja mõelda, kuidas õpetada "lapsi võtma oma kohta 21. sajandi majanduses". Teiseks vajadus välja mõelda, kuidas harida lapsi nii teiste kui ka enda kultuuride alal, et tagada teatud kultuuritavade edasikandumine globaliseerumise käigus. Sellise muutuse vajaduse põhjuseid võis näha valgustus- ja tööstusrevolutsiooni aegse rahvahariduse ajaloo uurimisel (18.–19. sajand). Nagu Ken Robinson märgib, on mõtteviis

Nagu märgib Ken Robinson, põhines selle aja klassistruktuuri ja hierarhia mõtteviis teatud eeldustel, et madalamat klassi ei saa kunagi korralikult harida, kuna nad olid kas liiga rumalad või liiga vaesed. Robinson leiab, et seda "majanduslikku imperatiivi" toetas see, kuidas valgustusajastul vaadeldi intelligentsust / akadeemilist võimekust, mida defineeriti kui "teatavat tüüpi deduktiivset arutluskäiku ja klassika tundmist". 

Sel perioodil tugevnes märkimisväärselt arusaam, et akadeemilised võimed on seotud intelligentsusega. Meie praegune haridussüsteem oli kujundatud nii industrialiseerimise "huvidest" kui ka sellest peaaegu sülitavast kuvandist. Robinson ütleb, et koole võib vaadelda tehaste struktuuriga sarnastena. Nad säilitavad endiselt eraldi ruumid meestele ja naistele, eraldi kooliosad "eraldi" õppeainete jaoks, helisevad kellad ja liiguvad lapsi partiidena, kus nad jagatakse seejärel numbritega (vanus – see on võrdne lapse sünnikuupäevaga). tootmine). Kõik on keskendunud õppekavade standardimisele ja testimisele.

Ameerika riikliku haridussüsteemi loomise idee tekkis alles peaaegu üheksateistkümnenda sajandi keskpaigas. Sel ajal alustasid Ameerika Ühendriigid Saksa ja Iiri katoliiklaste rühmade sisserännet ja sõnastasid veendumuse, et avalike masside harimine oleks parim viis Ameerika demokraatlike ideaalide kaitsmiseks. Umbes seitsmekümne aasta pärast olid kõik „[…] liidus olevad osariigid vastu võtnud kohustusliku hariduse seadused”. 

Avaliku hariduse ideoloogiat võib vaadelda kui ideoloogiat, mis on aja jooksul ületanud. Hariduspoliitika keskuse sõnul "on neli peamist põhjust, miks föderaalvalitsus haridusse kaasati: demokraatia edendamine, haridusvõimaluste võrdsuse tagamine, riigi tootlikkuse tõstmine ja riigikaitse tugevdamine".

Kuigi esialgne põhirõhk oli Ameerika demokraatia tunnuste kaitsmisel, näib, et tänapäeva ühiskond on nüüd kõige rohkem mures võrdõiguslikkuse pärast. Seda võib näha 1950. aastatest vahetult enne kodanikuõiguste liikumist. Rassiline võrdsus ja vahetult pärast seda 70ndatel ka sooline võrdsus olid makroliikumise võrdõiguslikkuse kaks alaliikumist. Ma kasutan seda terminit "makroliikumine", kuna tundub, nagu oleks viimase saja aasta jooksul olnud üldine võrdõiguslikkuse suunas liikumise teema. Valged naised said ametlikult hääleõiguse 1920. aastal. Kodanikuõiguste seaduse tagasivõtmisega 1960. aastatel muudeti rassiline diskrimineerimine riigikoolides ebaseaduslikuks. Ligi kümme aastat hiljem oli nii ka sooline diskrimineerimine. Võib soovitada, et selleks, et kõik saaksid riigikoolides täielikult võrdsed haridusvõimalused, tuleb kõigepealt saavutada klassi-, rassi- ja sooline võrdsus.

Arvestades aga meie praegust positsiooni rahvusena, kuigi oleme võrdõiguslikkusega kaugele jõudnud, oleme võrdsest ühiskonnast siiski väga kaugel. Meil ei olnud vaja saavutada täielikku võrdsust rassi, klassi ja soo osas, et saavutada praegune võimaluste võrdsus. Seda seetõttu, et meie võimaluste võrdsuse tase ei ole tegelikult võrdne ega õiglane. Usun, et see on suuresti tingitud lüngast, mis tekib püüdes tagada võrdsete võimaluste tulemuste võrdsuse kaudu. Näide hiljutistest Ameerika õigusaktidest, mis edendavad otseselt tulemuste võrdsust, on Lapsi maha ei jäeta Act (NCLB). See seadus võeti George W. Bushi juhtimisel vastu 2001. aastal 1965. aasta revisjonina Alg- ja keskhariduse seadus (ESEA), mille läbis Lyndon B. Johnson.

Allen West National Center for Policy Analysisist illustreerib Ameerika avaliku hariduspoliitika praegust olukorda, öeldes: "Mulle tundub, et föderaalvalitsus ei ole ikka veel õppinud, eriti hariduse vallas, et nende roll on tagada võrdsus. võimalus... mitte tulemuste võrdsus.

See on viide president Barack Obama asendamisele Lapsi maha ei jäeta Act koos tema Igal õpilasel õnnestub seadus (ESSA). Kuigi Obama hiljutisel (2015. aastal vastu võetud) aktil on palju kasulikke omadusi, on selle üldeesmärk lõpuks tagada Ameerika Ühendriikide "pikaajaline pühendumus kõigile õpilastele võrdsetele võimalustele", võttes suuna "haridusvõimaluste laiendamiseks ja õpilaste tulemuste parandamiseks".

Selle teksti ulatuses analüüsin ma ainult neid ESSA osi, mis puudutavad õpilaste hindamist ja koolide rahastamist. Kuid korralduslikel eesmärkidel käsitlen selles jaotises nende osade üldisi aspekte ja jätan üksikasjad IV jaotisesse.

Alustuseks peegeldab ESSA suuremat föderaalset kohalolekut hariduse rahastamisel, jättes samas osariikidele rohkem otsuseid kui kunagi varem. Kuigi valitsus nõuab endiselt koolidelt aruannete esitamist oma edusammude ja testimisstandardite, hinnete, meetodite jms kohta, ei pea osariigid enam saavutama 100% lugemisoskust ja matemaatikat.

Lisaks kaotas ESSA "kõrge kvalifikatsiooniga õpetaja nõuded", mis NCLB-l föderaalsel tasandil kehtisid. Need nõuded sätestasid ainult, et "olemasolevatel õpetajatel peab olema bakalaureusekraad, nad peavad näitama ainealaseid teadmisi õpetatavates valdkondades ja omama õpetatavas aines tunnistust või litsentsi." Lisaks: "Uutel õpetajatel peab olema bakalaureusekraad ja nad peavad läbima ainetestid."

Koos Seadus, et last ei jäetaks maha, koolidele avaldati survet säilitada teatud oskuste tase, et saada rohkem raha. Kui koolid ei suudaks toota piisaval hulgal vilunud õpilasi, kaotaksid nad rahastamise. Nagu võiks ette kujutada, koosneb valdav enamus madalama tulemuslikkusega koole madalama sissetulekuga õpilastest. Niigi raskustes õpilastega koolilt rahastuse äravõtmine tundub riigihariduse üldeesmärgile – tagada võrdsed võimalused – vastutsükliline. ESSA võimaldab osariikidel omada suuremat kontrolli oma õppekavade üle, samal ajal kui föderaalvalitsus toetab rahaliselt rohkem (kuigi koole toetavad osariigid veelgi enam) ja jätab endale õiguse osariikide kvaliteedi ülevaatamiseks, kuigi nad praegu ei nõua enam õpetajate hindamissüsteeme. ESSA ei karista enam koole, kes ei täida oma jõupingutuste säilitamise nõudeid seni, kuni need on täidetud viie eelneva aasta jooksul.

Argumendid võrdsete võimaluste vastu

Ühte argumenti võimaluste võrdsuse vastu võib näha John Schaari juhtumist tema artiklis "Võimaluste võrdsus ja kaugemale". John Stanley arvustab Schaari artiklit oma kirjutises pealkirjaga "Võimaluste võrdsus kui filosoofia ja ideoloogia" ja kritiseerib tema seisukohti, öeldes: "[…] Schaar on ekslikult omistanud sellele paratamatult oligarhilise iseloomu, mis varjab erinevusi seda kasutavate režiimide vahel. .”[xiii] Schaar teeb oma artiklis eeldusi võimaluste võrdsuse kohta, tuginedes sellise doktriini konkurentsivõimele. Kuigi Schaar võib tõepoolest teha eeldusi võimaluste võrdsuse kohta, võib näha, kuidas tal võib õigus olla, kui ideoloogiat valesti juhitakse.

Varem juhtisin tähelepanu sellele, et Ameerika Ühendriigid on püüdnud liikuda võrdsete võimaluste poole avalikus hariduses ja sellega seoses, hoolimata asjaolust, et rassi-, klassi- ja soolise võrdõiguslikkuse saavutamine pole veel saavutatud. On näha, kuidas see võis põhjustada kaose kirjeldusi ja viia selleni, et Schaar räägib oligarhilisest iseloomust, mis varjab erinevusi erinevate režiimide vahel, mis kasutavad võrdseid võimalusi.

Siiski on hädavajalik teha vahet võrdsete võimaluste ja tulemuste võrdsuse vahel. Kogu fookus riikliku haridussüsteemi loomisel oli seotud väljundiga, sh riigikaitse, tootlikkus (tööjõud) jne. Väidan, et paljud seadusandjad ja poliitikakujundajad on teinud traagilise vea, ajades segi võimaluste võrdsuse tulemuste võrdsusega. Võrdsete võimaluste loodud konkurentsi osas arvan, et konkurents on loomulik ja selles pole midagi halba, kuni demokraatiat ei puuduta kapitalismi käed. Võib-olla saaksin siis möönda Shaari muret konkureeriva olemuse pärast.

Enne võimaluste võrdsuse vastase argumendi uurimist on oluline kõigepealt uurida üht põhikontseptsiooni, mis on demokraatiaga kaasneva ideoloogia aluseks. Demokraatia põhineb veendumusel, et inimestel peaks olema võimalus (või võimalus) kõvasti tööd teha ja oma elu ise teha. Teisisõnu, inimesed peaksid vastutama oma tegude eest. Demokraatlikus ühiskonnas, kus eksisteerivad võrdsed võimalused, eeldatakse, et iga üksikisik peab ise kasutama võimalust (võimalusi), mis on vajalik oma "Ameerika unistuste" elu (eeldatavasti iga elu, kui see pole elu) ülesehitamiseks. mis riivab teiste vabadusi).

Marksistlik filosoofia ja sotsialistlikud ideaalid ei tunnista ühiskonnas iga indiviidi. Pigem on rõhk kogukonnal kui tervikul. Sellises ühiskonnas vastutavad kõik üksteise eest. Kodutut vaadeldakse demokraatlikus ühiskonnas sageli nii, nagu oleks ta teinud midagi enda konkreetsesse olukorda sattumiseks. Võib näha, kuidas see võib aidata meie sagedastel õigustustel mitte aidata teisi, kes on selle kodutuga sarnases olukorras. Sotsialistlikus ühiskonnas, eriti läbi Marxi objektiivi, on huvitav näha võimalikku erinevust suhtumises kodututesse. Sel juhul kiputakse vähem arvama, et kodutu tegi midagi, et oma positsiooni ühiskonnas ära teenida. Marksistlikus ühiskonnas propageeritaks sellist võrdsust, mis ei edenda võimaluste võrdsust tulemuste võrdsuse kaudu, vaid pigem võimaluste võrdsust läbi võrdse juurdepääsu kaupadele ja teenustele.

Milline võiks välja näha õiglane riiklik haridussüsteem?

Marksistlikule filosoofiale tuginedes on õiglane haridussüsteem selline, mis pakub võrdse juurdepääsuga kaupu ja teenuseid täielikult inimeste endi, mitte riigi/valitsuse ega kiriku kaudu. Seda võib näha Marxi teoses “Gotha programmi kriitika”, kui ta ütleb: “Määratleda üldseadusega kulutused algkoolidele, õpetajate kvalifikatsioonile, õppeharudele jne, ja nagu tehakse. USA-s on osariigi inspektorite poolt nende seaduslike spetsifikatsioonide täitmise järelevalve hoopis teine ​​asi kui osariigi määramine rahva kasvatajaks! Valitsus ja kirik tuleks pigem võrdselt välistada igasugusest mõjust koolile. Eelkõige […] vajab riik […] inimeste väga karmi haridust. 

Marksistlik mõtlemine keskendub rohkem kapitalismi ebapiisavale haridusele (eriti Ameerika Ühendriikides), mitte keskendumisele üksikasjadele, milline võiks välja näha piisav haridussüsteem sotsialistlikus ühiskonnas. Marxi koolkond hõlmab ka võõrandumise mõistet, mis on protsess, mille kaudu üks eraldub teisest. Marx usub, et võõrandumine eksisteerib kapitalistlikus ühiskonnas kõikjal, sealhulgas riigikoolides, ja ollakse tõeliselt vaba alles siis, kui nad on võõrandusest üle saanud, teadvustades nii oma tõelisi kui ka "teise" tegelikke võimeid.

Ken Robinson arutleb ühes oma haridusteemalises videos, kuidas praegu koolides võõrandumist esineb, sest õpilastel on tunne, nagu poleks nende tegemistel mingit eesmärki. Erinevalt viimastest põlvkondadest, kes on neile eelnenud, ei tagata neile enam keskkooli ega ka kõrgharidusega tööd. Üks võõrastav küsimus, mis õpilase jaoks üles kerkib, võib olla: "kas see [haridus] on seda väärt [mu algsete mõtete/vaadete/jne vastavuse või marginaliseerimise vaev]?"

Võib julgelt eeldada, et enamik, kui mitte kõik, aastatest, mille laps veedab riiklikus haridussüsteemis, on aastad, mil laps areneb kognitiivselt, sotsiaalselt, loominguliselt, seksuaalselt jne. Shaun Kerry MD ütleb oma artiklis "Võõrandumine üliõpilaste elus": "Võõrandumine, mida sageli seostatakse noorukite identiteediotsingutega, hõlmab tavaliselt täiskasvanute usaldamatust, täiskasvanute väärtuste tagasilükkamist ja pessimistlikku maailmavaadet. Võõrdunud noorukid tunnevad, et neil on vähe kontrolli sündmuste üle, mis kujundavad nende näiliselt mõttetu elu. Nad kipuvad tundma end isoleerituna täiskasvanutest, oma eakaaslastest ja isegi iseendast. 

Nende tõendite põhjal oli Marxil võib-olla kapitalismi võõrandumise osas õigus. On näha, et võõrandumist võib põhjustada ka see, kui õpilane tunneb, et tema ideed või vaated on õpetaja või kaaslaste poolt tagasi lükatud. Kui Tommy leiab uue viisi pabernuku loomiseks ja teda karistatakse, ütleks Marx, et süsteem, mis teda karistab, võõrandab Tommyt temast ja vaataks sellele olukorrale tõenäoliselt halvustavalt. Marx võib väita, et õiglases haridussüsteemis tuleks Tommyt julgustada leidma uusi viise asjade tegemiseks, et olla ise vastutav oma hariduse ja loomingulise viljakuse eest.

Karl Marxi asemel asun nüüd esitama tangentsiaalse argumendi selle kohta, millised õpilaste hinnangud oleksid õiglases ühiskonnas olemas. Siiani olen juba lühidalt maininud Ken Robinsoni, kes on Briti hariduse ja loovuse ekspert ning on pidanud palju ettekandeid selle kohta, millist kahju avaldab standardiseeritud testimine lastele riiklikus koolisüsteemis. Kui Robinson kujundaks õiglase riikliku haridussüsteemi, oleks see selline, mis ühtiks täpselt Marxi omaga, kuna tõenäoliselt määravad inimesed õpitud materjali ja selle hindamise kohta ka selle.

Minu teada ei kirjelda Ken Robinson, nagu ka Marx, kunagi selgesõnaliselt, kuidas õpilasi hinnata nii, et see ei takistaks loomevõimet ja lõpuks kriitilise mõtlemise oskusi. Arvan siiski, et sellele küsimusele vastuse otsimine ei ole minu arvates praegu esmatähtis ülesanne. Pigem on prioriteet, millele ma keskendun, see, kui standardiseeritud testimine on ebaõiglane. Võib-olla võib väita, et standardiseeritud testimist võib vaadelda kui midagi, millest on kasu, kui seda õigesti juhitakse, et mitte olla inimese "intelligentsuse" ülim määrav tegur.

Kaasaegne Ameerika avalik haridus nõuab, et selle õpilased läbiksid riigitestid, mis mõõdavad erinevaid minimaalseid oskusi (määrab riik). Need testid on valikvastustega, ühe "õige" vastusega. Õpetades õpilastele spetsiifilisi testide sooritamise oskusi ja strateegiaid, on õpilased valmis need testid sooritama ja järgmisele klassile edasi liikuma. Vaadates seda läbi võrdõiguslikkuse objektiivi, antakse õpilastele võrdsed võimalused, tagades ka tulemuste võrdsuse – liikuda pidevalt järgmisse klassi kuni keskkooli lõpetamiseni. Ken Robinson ütleks tõenäoliselt, et see on ebaõiglane, sest me petame lastelt välja nende võimed, nagu ka Tommyt eelmises Marxi teemalises arutelus. Standardiseeritud testimisega tagab Ameerika võimaluste võltsvõrdsuse.

Seoses oma arvamusega selle kohta, milline võiks ideaalis välja näha õiglane haridussüsteem, on minu seisukoht, mis on segu nii Marxi kui ka Robinsoni vaadetest. Standarditud testid ei paranda meie riigi haridussüsteemi ja need hõlmavad vaid väikese osa sellest, mis on hariduses tõesti ülioluline. Küsimus ei ole võimaluste võrdsuses, sest ma näen seda filosoofiat kui filosoofiat, mis on väga sarnane kaupadele ja teenustele juurdepääsu võrdsusega (mida saaks eeldatavasti kasutada elamiseks nii, nagu elaks, kui neil oleks võrdne võimalus kaupade ja teenuste hankimiseks) .

Ainus erinevus kahe võrdsuse vahel on see, et üks arvestab üksikisikut ja teine ​​​​ühiskonda kui kollektiivi. Küsimus on võrdsetes võimalustes kaudu tulemuste võrdsus, mida lõpuks tehakse avaliku (föderaal-/osariigi/piirkonna) rahastamise infrastruktuuri ja avaliku hariduse standardiseeritud testimise kaudu. Kavatsen toetada seisukohta standardiseeritud testimise kohta V jaotises, kus käsitlen selle pahatahtlikke bioloogilisi/neuroloogilisi mõjusid lastele. Praegu uurin, kuidas saaks õiglast riiklikku haridussüsteemi rahaliselt üles ehitada, kõrvutades Soome ja Ameerika avalikku haridust.

Nagu varem mainitud, on ebaselge, kuidas Marx oleks sotsialistliku avaliku hariduse õiglase rahastamisskeemi üles ehitanud. Ma tean kindlalt, et Marxiga ja minul on ühine arusaam sellest, et haridus on inimeste kontrolli all – mida kohalikum, seda parem. Pean seda silmas õppekavade ja klassiruumi materjalide/tarvikute valiku osas. Ent kui ma usun, et Marxi ja minu arvamus on varem tsiteeritud jaotise "Gotha programmi kriitika" põhjal erinev, on küsimus selles, kas föderaalvalitsus peaks üldse rahastama avalikku haridussüsteemi või mitte. Minu seisukoht valitsusmeelse rahastamise suhtes on selline, mille olen otsustanud võtta pärast seda, kui vaatasin läbi, mida maailma juhtivad arenenud riigid on oma riiklike koolisüsteemidega teinud.

Soome on praegu riigihariduse poolest üks maailma parimatest riikidest. Soome riikliku hariduse toetusfondi andmetel võttis Soome nelikümmend aastat tagasi kohustuse pakkuda kõigile oma kodanikele head haridust. Nad kaotasid erakoolid, kehtestasid riikliku õppekava, et kodifitseerida riiklikult kehtestatud haridusstandard, ja eraldasid suure osa maksudollareid, et tagada juurdepääs tasuta kvaliteetsele haridusele alates varase lapsepõlve päevahoiust kuni keskkooli järgseni. ”

Teisisõnu, iga Soome riigi kooli rahastab valitsus riiklikult. Veelgi enam, kuna Soome õpetajad peavad läbima tohutult palju koolitusi, pole valitsusel vajadust kehtestada rangeid standardeid klassiruumis õpetatavale ainele. Õpetajaid ei hinnata kunagi nende õpilaste testitulemuste põhjal. Rangete õppekavade standardite/kriteeriumide puudumist soodustab ka asjaolu, et Soome lapsed ei tee standardseid teste, nagu me neid teame. Tänu sellele on valitsusel õnnestunud kulutusi kärpida. Erinevalt USA-st, kes on keskendunud standardiseeritud testimise suurendamisele, on Soome pidevalt hakanud toetuma valimipõhisele testimisele ja koolijuhtidele võimalike probleemide tuvastamisel. 

Valimipõhise testimise abil "saavad hariduse pakkujad oma tulemused, mida kasutatakse arendustegevuses." Et luua õiglane riiklik haridussüsteem, mis võimaldab tõeliselt võrdseid võimalusi / võrdset juurdepääsu, peame üle minema riiklikult rahastatavale skeemile, mis võimaldab autonoomseid, klassiruumis valitud õppekavasid ja hindamisi. Siiski, muutmata esmalt seda, kuidas me oma koolitajaid koolitame, oleks õigus pidada selle muudatuse poliitilist teostatavust madalaks. Sest kui tekiks olukord, kus õpetajaharidust ei reformitud korralikult enne riikliku riikliku haridussüsteemi loomist, võivad tagajärjed olla hukatuslikud kogu rahva tulevikule.

. Iga lapse seadus õnnestub suurendab föderaalset rahalist osalust avalikus hariduses, jättes samal ajal suurema osa õppekavadest osariikide otsustada (ehkki säilitades siiski mõned kriteeriumid/hindamise föderaalsed standardid). Selle asemel, et mainida rohkem praegust avaliku hariduse finantsskeemi II osas, olen ma tahtlikult jätnud arutelu sellesse jaotisesse. Sel viisil loodan ma võimaldada lugeja(te)l näha läbipaistvalt sotsialistliku haridussüsteemi, nagu Soome, rahastamise kõrvutamist kapitalistliku haridussüsteemiga, nagu Ameerika Ühendriigid, ning lõpuks mõista, miks Toetan Soome omaga sarnast süsteemi.

Atlas News arutleb selle üle, kuidas osariigid praegu föderaalset rahastamist saavad, lisaks annab ülevaate sellest, kui suur osa riikliku haridussüsteemi rahastamisest tuleb föderaalvalitsuselt. Seda näitab näide, kui nad ütlevad: "Föderaalne hariduse rahastamine jagatakse osariikidele ja koolipiirkondadele mitmesuguste valemite ja konkurentsivõimeliste toetusprogrammide kaudu. Kuigi föderaalvalitsus panustab põhikoolide ja keskkoolide riiklikust rahastamisest umbes 12 protsenti, on summa osariigiti märkimisväärselt erinev. Mõnes osariigis moodustab föderaalne osa põhi- ja keskhariduse kogukuludest alla 5 protsendi, samas kui teistes osariikides on see suurem kui 16 protsenti. 

Kui USA riigikoolid saavad oma suuruselt teise rahalise summa valitsuselt, tuleb ülejäänud raha tavaliselt (esmalt) nende osariikidest ja (kolmandaks) nende ringkondadest. Juhtorganite iga taseme täpsed summad erinevad koolide lõikes põhjustel, mis hõlmavad koolide arvu, õpilaste valdava enamiku vanemate/eestkostjate sissetulekute taset, õpilaste kohustuslikku kohalviibimist (erinevad nõuded erinevates osariikides) ja iga kooli riiklike hinnangute edukuse määr.

Järgmistes lõikudes käsitlen kahe viimase põhjuse tagajärgi. Vahepeal võib tunnistada, et Igal õpilasel õnnestub seadus oli samm õiglasema riikliku haridussüsteemi poole. Siiski motiveerib see osariike ja koole kehtestama standardiseeritud õppekavasid, nõudma oma õpilastelt standardiseeritud testide sooritamist ja kõrget läbimist, et saada tunnustust, saada riiklikku raha ja/või mitte saada föderaalsel tasandil karistada. selle kohta, kas nad on täitnud oma hooldusnõudeid rohkem kui viis aastat.

Võtan korraks vaatluse alla koolid, mis ei ole ülalpidamisnõudeid täitnud üle viie aasta, kuna nende puhul on minu arvates riigi hariduse rahastamisel ja ka riigihariduses üldiselt kõige ebaõiglasemad asjaolud. Ilma statistikat teadmata võib tõenäoliselt eeldada, et kool, mis ei suuda oma standardeid ega väljundit parandada, võib olla madala sissetulekuga õpilastega kool. Seetõttu tuleb vanematelt vähe raha nende laste jaoks, kes võivad samal ajal oma lapsi kooli saata ilma varustuseta, mida kool (sageli õpetajad) on sunnitud varustama. Kui seda laadi koolil on raskusi ebahariliku puuetega õpilaste arvukuse rahalise elamise eest, võib föderaalse trahvi ja võib-olla mis tahes osariigi karistuse maksmine olla koormav.

Arvestades asjaolu, et enam kui pooltes Ameerika Ühendriikide riigikoolides on õpilaskond, kus valdav enamus õpilastest elab vaesuses, on tõenäoline, et koolid, kes ei suuda oma ülalpidamisvajadusi üle viie aasta täita, on seda tüüpi koolides. üliõpilaskonnast. Võrdseid võimalusi/juurdepääsu ei ole võimalik saavutada, kui madalama sissetulekuga koolid ei suuda järele jõuda, veel vähem rajal püsida. Nende koolide õpilased kannatavad erilise ebaõigluse all, kuna nende õpetajatele avaldatakse veelgi suuremat survet (võrreldes nende koolide õpetajatega, kus enamus on madala sissetulekuga elanikkonnast), et panna oma õpilased vastama kehtestatud standarditele, mis lõpuks võimaldavad neil liikuda edasi järgmisse klassi.

See on pidev surve, kuni õpilased lõpetavad kooli ja neile antakse võrdse tulemuse tulemusel "võrdsed võimalused", et nad oleksid õppinud samu asju, õppinud samu mõtteviise ja läbima standardiseeritud süsteemi samaaegselt sadadega, kui mitte tuhandeid teisi noori täiskasvanuid. Nende õpilaste ülekohus seisneb selles, et neile ei anta võrdset võimalust uurida, mis neid huvitab. Neid ei julgustata erinevalt mõtlema (et näha rohkem kui ühte õiget vastust). Ken Robinsoni sõnul on loovuse jaoks vajalik divergentne mõtlemine. Seega, julgustades lineaarset mõtlemisstiili, et edendada õpilaste edukuse määra (võrdsed võimalused võrdse tulemuse kaudu), soodustame loovuse enesehävitamist. See tähendab, et Ameerika riikliku haridussüsteemi õpilastelt petetakse üldiselt välja loovus. Siiski võib järeldada, et veelgi enam jäävad madalama sissetulekuga koolide õpilased loovusest ilma. Seetõttu usun, et kõigile õpilastele ei anta tegelikult õiglast ja võrdset võimalust.

Mis puudutab üliõpilaste kohustuslikku kohalviibimist, siis kuigi ESSA ei kehtesta õpilastele konkreetseid kohalviibimise nõudeid, on ESSA seadus, milles „osalemist käsitlevad sätted rõhutavad Washingtonis ja kogu riigis kasvavat teadlikkust sellest, et krooniline puudumine on võtmenäitaja. kooli ja õpilaste edukuse hindamiseks. Seetõttu antakse koolipiirkondadele luba kulutada föderaalseid vahendeid "puudumiste" vähendamiseks. 

Kuigi rahvuslikku osavõttu pole nõuded, võimaldab ESSA riikidel kehtestada oma kohalolekunõuded. Cinque Henderson Washington Postist kirjutab: "Traditsiooniliselt rahastatakse riigikoole nende õpilaste koguarvu järgi. Kuid California, Texas ja mõned teised osariigid seovad dollareid selle asemel, et osaleda, motiveerides koole võtma võimalikult palju õpilasi oma klassiruumidesse. […] Lisaks on kohalviibimisel põhinevad rahastamisvalemid kõige kahjulikumad koolidele, mis teenindavad suure vaesusega piirkondi, õpilasi, kes õpetavad õpilasi, kes vajavad õppimiseks sageli kulukaid lisatoetusi ja ressursse. Kesklinna koolides, kus on rohkem üksikvanemaga leibkondi ja kus on kõrgem kuritegevuse tase, on suurem koolist väljalangemise, väljalangemise ja katkestamise määr kui jõukamates äärelinnades.

Seoses Hendersoni artikliga, mis jõudis järeldusele, et kohalviibimise poliitika hoiab halbu lapsi koolis, esitan küsimuse: kuigi lastel on kindlasti vaja koolis käia, kas on õige, et nad käivad viis päeva nädalas kaheksa tundi päevas ( nagu tüüpiline Ameerika töögraafik), koolipiirkondade ja osariikide määratud päevadel ja aegadel? Lapsed õpivad erinevatel viisidel ja paljud õpivad erinevatel kellaaegadel paremini kui teised. Mõned lapsed õpivad paremini suuremates rühmades, mõned väikestes rühmades ja mõned iseseisvalt. Mõned lapsed peavad saama rohkem koolitöid kodus teha, sest nende sotsiaalmajanduslik seisund võib põhjustada vajadusi koolis käies tööle asuda. Mõnel lapsel võib olla vanem või eestkostja, kes on haige ja vajab tõsist koduhooldust. USA riigikoolid ei arvesta õpilaste erineva elustiili, õppimisstiili ega loominguliste soovide tõttu, kuna neil on paraku vajalik mure koolide rahastamise pärast, kuna koolidel peab olema teatud arv õpilaste läbimist ja isegi kohustuslik kohalolek.

Vastupidiselt avaliku hariduse rahastamise struktuurile Ameerika Ühendriikides, kus avalikku haridust rahastab osaliselt föderaalvalitsus, on Soomes „vastutus hariduse rahastamise eest jagatud riigi ja kohalike omavalitsuste vahel”, samas kui kohalikud ja/või munitsipaalvõimud. riigikoole ülal pidada. Kohalike ja/või munitsipaalasutuste järelevalve teostatakse valimipõhise testimisega. Soome koolid rahastavad aga erinevalt aineid, mida nad testimiseks valivad. Soome haridus- ja kultuuriministeeriumi teatel ei hinnata mitte ainult akadeemilisi aineid, vaid ka selliseid aineid nagu kunst ja käsitöö ning läbivad teemad. Ameerika Ühendriikide standardiseeritud testidega ei testita õpilasi kunstide osas ega rõhutata koolides kunstiharidust kuigi palju erinevalt loodusteaduste, tehnoloogia, inseneriteaduse ja matemaatika (STEM) ainetest.

Naastes Karl Marxi filosoofia juurde, võib märkida, et Marx uskus, et kapitalism hävitab sellega tegelejate loovuse võõrandumise ja ekspluateerimise kaudu. Teises peatükis Kommunistlik manifest Marx ütleb: „Kodanlik plaksulõks perekonnast ja haridusest, vanemate ja lapse pühitsetud kaassuhetest muutub seda vastikumaks, seda enam on moodsa tööstuse tegevuse tõttu kõik proletaarlaste peresidemed katkenud. lõhki rebitud ja nende lapsed muudeti lihtsateks kaubaartikliteks ja tööriistadeks.

Etteruttavalt võib öelda, et paljud riikliku haridussüsteemi õpilased ei näe koolis käimisel mõtet. Neil ei ole valikut, mida nad õpivad, kuidas nad õpivad, millal nad õpivad või kuidas neid testitakse. Samuti ei mõista nad avaliku hariduse eesmärki, sest see, mida neile räägitakse võimaluste võrdsusest, ei näi ühtivat nende võõrandumis- ja häbitundega originaalsete ideede pärast, mitte valides üks õige vastus, soov õppida midagi ebatavalist jne. Tööstusrevolutsiooni tõusu, sügavate tehnoloogiliste ja sotsiaalsete edusammude ajaloolise üleastumise ning "kaasaegse" avaliku hariduse tõttu oleme suutnud rahvana ületada palju takistusi ja õppida hea tehing.

Siiski usun, et midagi on sellel teel kaduma läinud. Kapitalism on suutnud halvustada kunste avalikus hariduses (nagu ka ühiskonda üldiselt, kuid see pole siinkohal mõte). Õpilasi ei testita (standardsel viisil) tantsu, teatri, muusika, meisterdamise, joonistamise jms osas. Statistikat pole vaja, et toetada väidet, et õpilased igatsevad seda tüüpi tegevusi. Võin öelda, et oma isiklikest kogemustest Ameerika avalikus hariduses (2000–2012), et pole möödunud päeva, mil ma ei oleks näinud mõnda õpilast vahetunnis tantsimas või räppimas, värvimas/joonistamas oma köitjatele, töölauale, ja isegi oma keha peal. Paljudel õpilastel on loominguline tung, millest ma usun, et me koolitame nad kooli lõpetamise ajaks välja. Pablo Picasso ütles: "Kõik lapsed on sündinud kunstnikeks, probleem on jääda kunstnikeks, kui me kasvame."

Kuigi on õpilasi, kes näevad seda probleemi üsna objektiivselt, ei saa paljud õpilased kunagi aru, miks neile kool täpselt ei meeldi või miks nad ei pööra kunagi tähelepanu. Järgmises osas väidan, et õpilaste kognitiivsed ja loomingulised võimed on sotsiaalsete olude tõttu bioloogilisel tasandil tugevdatud. Kui see juhtub, saab teoks silmus, millest kellelgi on peaaegu võimatu põgeneda. See silmus muudab õpilased, kellest saavad hiljem täiskasvanud ühiskonnaliikmed, teatud tunnetuse ja kriitilise mõtlemise tasemete võimetuks, mis võimaldab neil kunagi kahtluse alla seada süsteemi, milles nad on loodud.

Neuroloogilised tagajärjed

Viimastel aastatel on tehtud palju uuringuid bioloogiliste, psühholoogiliste ja neuroloogiliste mõjude kohta erinevatele kognitiivsetele protsessidele sotsiaal-majandusliku staatuse, stressi, loomingulise stimulatsiooni jms tõttu. Üks uurimistöö valdkondi hõlmab kortisooli tsüklit ja selle mõju ajule, mis on korrelatsioonis kõrge stressiga olukordadega, mida sageli seostatakse sotsiaalse ja majandusliku staatusega. Kortisool on hormoon, mida eritavad neerupealised ja hüpofüüsi.

Stressi esilekutsumisel eritavad näärmed suuremas koguses hormooni, mis hävitab hipokampuse neuroneid. Kui need neuronid hävitatakse, on tulemuseks selline, kus subjektil on nüüd veidi vähenenud kognitiivne ratsionaliseerimine. Teisisõnu, kortisooli vabanemine aeglustub tegelikult selleni, et väheneb võime teadlikult ratsionaliseerida ja säilitada madalat stressitaset. Kui see juhtub, kannatab inimene tõenäoliselt rohkem stressi all kui varem ja seega võimaldab see kortisooli vabanemist veel kord. 

Paljud õpilased, kes tegelevad kodus stressiolukordadega, on suurendanud kortisooli taset oma kehas. Kuigi ma ei taha väita, et kõrg- või keskklassi õpilased ei kogeks stressi, tahaksin veel kord juhtida tähelepanu sellele, et üle poole Ameerika üliõpilaskonnast elab vaesuses ja seetõttu arvan, et peaksime oma positsiooni muutma. keskenduda nende õpilaste osaks saanud ebaõiglusele. Madalamad sotsiaal-majanduslikud klassid on seotud ka kõrgema norepinefriini tasemega. Norepinefriin on monoamiin, mis on hormoonide rühm, sealhulgas dopamiin ja serotoniin, mis mõjutavad meeleolu, energiataset, ärevuse taset, tasu signaale jne. Norepinefriin vastutab konkreetselt erksuse, keskendumisvõime, ärevuse, energia, impulsside ärrituvuse ja üldise meeleolu eest. . 2006. aastal riikliku terviseinstituudi poolt läbi viidud uuringu kohaselt on stressihormoonid, kortisool ja norepinefriin ametlikult seotud majandusliku seisundiga.

Võis näha, kuidas koolis ebaõnnestumisest, liiga paljudest päevadest ilmajäämisest või kaaslaste tõrjumisest tingitud stress võib samuti põhjustada suuremat stressi. Kui need õpilased kannatavad juba nende kodukeskkonnas toimuva tõttu kortisooli ja norepinefriini pahatahtlike mõjude all, võib kahekordne segadus, mida nad koolis käies saavad, nende kognitiivseid võimeid ainult hullemaks muuta. Arvestades õpilasi, kes ei ole pärit stressirohkest kodusest elust, on nad tõenäoliselt endiselt stressi all, et läbida standardsed testid, millel nende tulevik olemuslikult ratsutatakse, muutes samal ajal oma loomulikud loomingulised soovid teiseks prioriteediks.

Et see juhtuks igas vanuses lapsega riiklikus koolisüsteemis, kuid eriti noorema lapsega, loob elukestvad mõjud ja mõtlemismustrid, mida tugevdatakse keemilisel ja neuroloogilisel tasandil. Neid mõjusid saab range treeninguga teatud määral tühistada, kuid taastumise tase on iga inimese puhul erinev, sõltuvalt neuroplastilisusest. Üliõpilased lõpetavad praegu, ilma et nad suudaksid erinevalt mõelda, kuna nende närvivõrke on koolitatud. Selle tulemusena kannatavad nende kriitilise mõtlemise oskused sedavõrd, et nad ei suuda isegi tuvastada oma probleemi allikat – avalikku haridust.