Сацыяльныя, эканамічныя і неўралагічныя наступствы несправядлівай дзяржаўнай сістэмы адукацыі

Амерыканская палітыка ў галіне дзяржаўнай адукацыі доўгі час была гарачай тэмай размоў. Многія дэбаты часта адлюстроўваюць неабходнасць спачатку адказаць на больш шырокія, філасофскія пытанні аб ролі дзяржаўнай адукацыі ў Злучаных Штатах і аб тым, як менавіта яна служыць або павінна служыць для прасоўвання эканамічнай справядлівасці ў грамадстве. Гэты тэкст пачнецца з абмеркавання гісторыі і цяперашняга стану амерыканскай дзяржаўнай адукацыйнай палітыкі. Затым будзе прадстаўлена два аргументы, чаму сучасны акцэнт на роўнасці магчымасцей і/ці роўнасці магчымасцей праз роўнасць вынікаў можна разглядаць як зламысны. Пазней гаворка пойдзе пра тое, як магла б выглядаць справядлівая сістэма дзяржаўнай адукацыі ў адпаведнасці з адным з супрацьлеглых аргументаў (выказаным Марксам), а таксама з маімі поглядамі. Пасля прапановы аб тым, як магла б выглядаць справядлівая дзяржаўная сістэма адукацыі, увага звернецца да таго, наколькі наша цяперашняя сістэма і палітыка несправядлівыя. Гэты аналіз будзе адбывацца праз розныя лінзы біялогіі, псіхалогіі, сацыялогіі і эканомікі.

Пазней гаворка пойдзе пра тое, як магла б выглядаць справядлівая сістэма дзяржаўнай адукацыі ў адпаведнасці з адным з супрацьлеглых аргументаў (выказаным Марксам), а таксама з маімі поглядамі. Пасля прапановы аб тым, як магла б выглядаць справядлівая дзяржаўная сістэма адукацыі, увага звернецца да таго, наколькі наша цяперашняя сістэма і палітыка несправядлівыя. Гэты аналіз будзе адбывацца праз розныя лінзы біялогіі, псіхалогіі, сацыялогіі і эканомікі.

Гісторыя і сучасны стан народнай адукацыі

«У цяперашні час кожная краіна на Зямлі працуе над рэформай дзяржаўнай адукацыі па дзвюх асноўных прычынах». Першая - гэта неабходнасць прыдумаць, як навучыць «дзяцей займаць сваё месца ў эканоміцы XXI стагоддзя». Па-другое, неабходна высветліць, як навучыць дзяцей культурам іншых, а таксама сваёй уласнай, каб гарантаваць, што пэўныя культурныя звычаі працягваюць перадавацца ў працэсе глабалізацыі. Пасля вывучэння гэтай гісторыі грамадскай адукацыі падчас Асветніцтва і прамысловай рэвалюцыі (21-18 стст.) можна было ўбачыць прычыну такой неабходнасці зменаў. Як адзначае Кен Робінсан, мысленне адносна

Як адзначае Кен Робінсан, мысленне адносна класавай структуры і іерархіі ў той час было заснавана на пэўных здагадках, што ніжэйшы клас ніколі не можа быць належным чынам адукаваным, паколькі яны былі альбо занадта дурныя, альбо занадта бедныя. Робінсан лічыць, што гэты «эканамічны імператыў» падтрымліваўся тым, як у эпоху Асветніцтва разглядалі інтэлект/акадэмічныя здольнасці, якія вызначаліся як «пэўны тып дэдуктыўнага мыслення і ведаў пра класіку». 

У гэты перыяд уяўленне пра тое, што акадэмічныя здольнасці звязаны з інтэлектам, значна ўмацавалася. Наша цяперашняя адукацыйная сістэма была пабудавана на «інтарэсах» індустрыялізацыі, а таксама на яе амаль выплюнутым вобразе. Робінсан кажа, што школы можна разглядаць як падобныя да структуры фабрык. Яны па-ранейшаму ўтрымліваюць асобныя памяшканні для мужчын і жанчын, асобныя часткі школы для "асобных" прадметаў, маюць званочкі і пераводзяць дзяцей групамі, дзе яны потым дзеляцца па нумарах (узрост - які прыраўноўваецца да даты навучання дзіцяці). вытворчасць). Усё стала сканцэнтравана на стандартызацыі навучальных праграм і тэсціравання.

Ідэя стварэння амерыканскай сістэмы дзяржаўнай адукацыі не з'явілася амаль да сярэдзіны дзевятнаццатага стагоддзя. У гэты час Злучаныя Штаты пачалі іміграцыю груп нямецкіх і ірландскіх католікаў і сфармулявалі перакананне, што адукацыя грамадскіх мас будзе лепшым спосабам абараніць амерыканскія дэмакратычныя ідэалы. Прыкладна праз семдзесят гадоў усе існуючыя дзяржавы ў «[…] Саюзе прынялі законы аб абавязковай адукацыі». 

Ідэалогію дзяржаўнай адукацыі можна разглядаць як такую, што з часам пераступіла. Паводле Цэнтра адукацыйнай палітыкі, «ёсць чатыры асноўныя прычыны, па якіх федэральны ўрад уключыўся ў адукацыю: прасоўванне дэмакратыі, забеспячэнне роўнасці магчымасцей атрымання адукацыі, павышэнне нацыянальнай прадукцыйнасці і ўмацаванне нацыянальнай абароны».

Нягледзячы на ​​тое, што першапачаткова асноўная ўвага была нададзена абароне адметных рысаў амерыканскай дэмакратыі, здаецца, што сённяшняе грамадства стала больш заклапочана магчымасцямі роўнасці. Гэта можна заўважыць, пачынаючы з 1950-х гадоў, непасрэдна перад Рухам за грамадзянскія правы. Расавая роўнасць і, неўзабаве пасля гэтага ў 70-х гадах, гендэрная роўнасць былі двума падрухамі макраруху роўнасці. Я ўвёў гэты тэрмін «макрарух», бо здаецца, што на працягу апошніх ста гадоў існавала агульная тэма руху да роўнасці рознымі спосабамі. Белыя жанчыны афіцыйна атрымалі права голасу ў 1920 годзе. З паўторным прыняццем Закона аб грамадзянскіх правах у 1960-х гадах расавая дыскрымінацыя ў дзяржаўных школах была прызнана незаконнай. Амаль праз дзесяць гадоў таксама была гендэрная дыскрымінацыя. Можна выказаць здагадку, што для поўнага атрымання роўнасці магчымасцей для атрымання адукацыі ў дзяржаўных школах усім неабходна спачатку дасягнуць роўнасці класаў, рас і полу.

Аднак, улічваючы наша цяперашняе становішча як нацыі, хоць мы прайшлі доўгі шлях да роўнасці, мы ўсё яшчэ вельмі далёкія ад роўнага грамадства. Нам неабавязкова было дасягнуць поўнай роўнасці ў расе, класе і полу, каб дасягнуць таго ўзроўню роўнасці магчымасцей, які мы маем сёння. Гэта адбываецца таму, што ўзровень роўнасці магчымасцяў, які мы маем, не з'яўляецца сапраўды роўным або справядлівым. Я лічу, што гэта ў значнай ступені з-за шчыліны, якая ствараецца спробай забяспечыць роўнасць магчымасцяў праз роўнасць вынікаў. Прыкладам нядаўняга амерыканскага заканадаўства, якое наўпрост спрыяе роўнасці вынікаў, з'яўляецца Няма Child Left Behind Act (NCLB). Гэты акт быў прыняты пры Джорджы Бушы ў 2001 годзе як перагляд акта 1965 года Закон аб пачатковай і сярэдняй адукацыі (ESEA), які быў прыняты Лінданам Б. Джонсанам.

Ален Уэст з Нацыянальнага цэнтра палітычнага аналізу ілюструе цяперашні стан амерыканскай дзяржаўнай адукацыйнай палітыкі, калі кажа: «Мне здаецца, што федэральны ўрад усё яшчэ не навучыўся, асабліва ў сферы адукацыі, што яго роля заключаецца ў забеспячэнні роўнасці магчымасць ... не роўнасць вынікаў ".

Гэта адносіцца да замены прэзідэнта Барака Абамы Няма Child Left Behind Act з яго Закон аб поспеху кожнага студэнта (ESSA). Нягледзячы на ​​тое, што нядаўні акт Абамы (прыняты ў 2015 годзе) мае шмат карысных функцый, яго агульная мэта складаецца ў тым, каб у канчатковым выніку забяспечыць «даўнюю прыхільнасць Злучаных Штатаў роўным магчымасцям для ўсіх студэнтаў» шляхам «пашырэння адукацыйных магчымасцей і паляпшэння вынікаў студэнтаў».

У рамках гэтага тэксту я прааналізую толькі часткі ESSA, якія тычацца ацэнкі навучэнцаў і фінансавання школы. Аднак у арганізацыйных мэтах я абмяркую агульныя рысы гэтых частак у гэтым раздзеле і захаваю дэталі для раздзела IV.

Пачнем з таго, што ESSA адлюстроўвае больш прыкметную федэральную прысутнасць у фінансаванні адукацыі, пакідаючы больш рашэнняў штатам, чым калі-небудзь раней. У той час як урад па-ранейшаму патрабуе ад школ справаздачнасці аб прагрэсе і стандартах тэсціравання, выніках, метадах і г.д., ад штатаў больш не патрабуецца дасягаць 100% валодання чытаннем і матэматыкай.

Акрамя таго, ESSA адмяніла «патрабаванні да высокакваліфікаваных настаўнікаў», якія NCLB дзейнічаў на федэральным узроўні. Гэтыя патрабаванні абвяшчалі толькі, што «існуючыя выкладчыкі павінны мець ступень бакалаўра, дэманстраваць веды па прадметах, якія яны выкладаюць, і мець сертыфікат або ліцэнзію па прадмеце, які яны выкладаюць». Акрамя таго, «Новыя настаўнікі павінны мець ступень бакалаўра і здаць экзамены па прадметах».

З Закон "Без пакінутых дзяцей", на школы аказваўся ціск, каб яны падтрымлівалі пэўны ўзровень кваліфікацыі, каб атрымліваць больш фінансавання. Калі школы не змогуць падрыхтаваць дастатковую колькасць кваліфікаваных студэнтаў, яны страцяць фінансаванне. Як можна было сабе ўявіць, пераважная большасць школ з меншай прадукцыйнасцю складаюцца з навучэнцаў з меншымі даходамі. Пазбаўленне фінансавання школы з вучнямі, якія і без таго адчуваюць цяжкасці, здаецца антыцыклічным у адносінах да агульнай мэты дзяржаўнай адукацыі – забеспячэння роўнасці магчымасцей. ESSA дазваляе штатам больш кантраляваць свае навучальныя праграмы, у той час як федэральны ўрад аказвае большую фінансавую падтрымку (хаця, што тычыцца школ, штаты яшчэ больш) і пакідае за сабой права праводзіць праверку якасці штатаў, хаця цяпер яны больш не «патрабуюць сістэм ацэнкі настаўнікаў». ESSA больш не карае школы, якія не выконваюць патрабаванні «падтрымання высілкаў», калі яны выконваліся на працягу пяці папярэдніх гадоў.

Аргументы супраць роўнасці магчымасцей

Адзін з аргументаў супраць роўнасці магчымасцей можна ўбачыць у выпадку Джона Шаара ў яго артыкуле «Роўнасць магчымасцей і не толькі». Джон Стэнлі разглядае артыкул Шаара ў сваёй працы пад назвай «Роўнасць магчымасцей як філасофія і ідэалогія» і крытыкуе яго погляды, калі кажа: «[…] Шаар памылкова прыпісаў гэтаму непазбежна алігархічны характар, які зацямняе адрозненні паміж рознымі рэжымамі, якія яго выкарыстоўваюць. .”[XIII] У сваім артыкуле Шаар робіць здагадкі аб роўнасці магчымасцей на аснове канкурэнтнага характару, які падсілкоўваецца такой дактрынай. Нягледзячы на ​​тое, што Шаар сапраўды можа рабіць здагадкі адносна роўнасці магчымасцей, можна зразумець, наколькі ён можа мець рацыю, калі ідэалогіяй кіруюць няправільна.

Раней я адзначаў, што Злучаныя Штаты спрабавалі рухацца да роўнасці магчымасцей у дзяржаўнай адукацыі і з ёй, нягледзячы на ​​тое, што мы яшчэ не дасягнулі поўнай роўнасці расы, класа і полу. Можна бачыць, як гэта магло выклікаць хаос і прывяло да таго, што Шаар кажа пра тое, што алігархічны характар ​​зацямняе адрозненні паміж рознымі рэжымамі, якія выкарыстоўваюць роўнасць магчымасцей.

Тым не менш, вельмі важна правесці адрозненне паміж роўнасцю магчымасцяў і роўнасцю выніку. Увесь акцэнт пры стварэнні сістэмы народнай адукацыі быў звязаны з прадукцыяй, уключаючы нацыянальную абарону, прадукцыйнасць (працы) і г.д. Я сцвярджаю, што многія заканадаўцы і палітыкі зрабілі трагічную памылку, блытаючы роўнасць магчымасцей з роўнасцю вынікаў. Адносна канкурэнцыі, створанай роўнасцю магчымасцей, я лічу, што канкурэнцыя натуральная і ў ёй няма нічога дрэннага, пакуль дэмакратыя не будзе закранута рукамі капіталізму. Магчыма, тады я мог бы пагадзіцца з занепакоенасцю Шаара спаборніцкім характарам.

Перш чым вывучаць аргумент супраць роўнасці магчымасцей, важна спачатку вывучыць адну базавую канцэпцыю, якая ляжыць у аснове ідэалогіі, якая суправаджае дэмакратыю. Дэмакратыя грунтуецца на веры ў тое, што людзі павінны мець здольнасць (або магчымасць) шмат працаваць і ствараць сабе жыццё. Іншымі словамі, людзі самі павінны адказваць за свае ўчынкі. У дэмакратычным грамадстве, дзе існуе роўнасць магчымасцей, мяркуецца, што кожнаму чалавеку належыць скарыстацца магчымасцю(-ямі), неабходнай для пабудовы жыцця сваёй «амерыканскай мары» (мабыць, любога жыцця, пакуль яно не з'яўляецца жыццём). што парушае свабоду іншых).

Марксісцкая філасофія і сацыялістычныя ідэалы не прызнаюць кожнага чалавека ў грамадстве. Хутчэй, акцэнт робіцца на суполцы ў цэлым. У такім грамадстве кожны нясе адказнасць адзін за аднаго. На бяздомнага чалавека ў дэмакратычным грамадстве часта глядзяць так, быццам ён нешта зрабіў, каб паставіць сябе ў канкрэтную сітуацыю. Можна было бачыць, як гэта можа дапамагчы ў нашых частых апраўданнях не дапамагаць іншым, якія знаходзяцца ў такім жа становішчы, як гэты бяздомны. У сацыялістычным грамадстве, асабліва праз прызму Маркса, цікава бачыць патэнцыйную розніцу ў стаўленні да бяздомнага. У гэтым выпадку людзі менш схільныя думаць, што бамж чымсьці заслужыў сваё становішча ў грамадстве. Тып роўнасці, які прапагандуецца ў марксісцкім грамадстве, будзе спрыяць не роўнасці магчымасцей праз роўнасць вынікаў, а хутчэй роўнасці магчымасцей праз роўны доступ да тавараў і паслуг.

Як можа выглядаць справядлівая дзяржаўная сістэма адукацыі?

Заснаваная на марксісцкай філасофіі, справядлівая сістэма адукацыі - гэта такая сістэма, якая забяспечвае роўны доступ да тавараў і паслуг выключна праз саміх людзей, а не праз дзяржаву/урад і не царкву. Гэта відаць у «Крытыцы Гоцкай праграмы» Маркса, калі ён кажа: «Вызначэнне агульным законам выдаткаў на пачатковыя школы, кваліфікацыі настаўніцкага персаналу, галін навучання і г.д., і, як гэта робіцца у Злучаных Штатах нагляд за выкананнем гэтых заканадаўчых патрабаванняў дзяржаўнымі інспектарамі зусім адрозніваецца ад прызначэння дзяржавы выхавацелем народа! Урад і царква павінны быць аднолькава выключаныя з любога ўплыву на школу. У прыватнасці, […] дзяржаве патрэбна […] вельмі жорсткая адукацыя людзей». 

Марксісцкая думка больш засяроджваецца на неадэкватнай адукацыі ў капіталізме (асабліва ў Злучаных Штатах), а не на дэталях таго, як можа выглядаць адэкватная сістэма адукацыі ў сацыялістычным грамадстве. Школа Маркса таксама прымае канцэпцыю адчужэння, якое з'яўляецца працэсам, праз які адзін становіцца аддзеленым ад другога. Маркс лічыць, што адчужэнне існуе паўсюль у капіталістычным грамадстве, у тым ліку ў дзяржаўных школах, і чалавек становіцца сапраўды свабодным толькі тады, калі ён пераадольвае адчужэнне, усведамляючы свае ўласныя сапраўдныя здольнасці, а таксама рэальныя магчымасці «іншага».

У адным са сваіх відэаролікаў пра адукацыю Кен Робінсан распавядае пра тое, як зараз у школах адбываецца адчужэнне, таму што вучні адчуваюць, што ў тым, што яны робяць, няма мэты. У адрозненне ад апошніх пакаленняў, якія прыйшлі да іх, ім больш не гарантуецца праца ні з сярэдняй адукацыяй, ні з вышэйшай адукацыяй. Адзінае адчужальнае пытанне, якое ўзнікае ў студэнта, можа быць: «ці вартая [адукацыя] таго [праблемы з канфармізмам або маргіналізацыяй маіх першапачатковых думак/поглядаў/і г.д.]?»

Можна з упэўненасцю выказаць здагадку, што большасць, калі не ўсе, гады, якія дзіця праводзіць у дзяржаўнай сістэме адукацыі, - гэта гады, у якія дзіця развіваецца кагнітыўна, сацыяльна, творча, сэксуальна і гэтак далей. У сваім артыкуле «Адчужэнне ў жыцці навучэнцаў» доктар медыцынскіх навук Шон Кэры кажа: «Адчужэнне, якое часта асацыюецца з пошукамі падлеткавай асобы, звычайна ўключае недавер да дарослых, адмову ад каштоўнасцей дарослых і песімістычны светапогляд. Адчужаныя падлеткі адчуваюць, што ў іх мала кантролю над падзеямі, якія фарміруюць іх, здавалася б, бессэнсоўнае жыццё. Яны, як правіла, адчуваюць сябе ізаляванымі ад дарослых, аднагодкаў і нават саміх сябе». 

Грунтуючыся на гэтых доказах, магчыма, Маркс меў рацыю адносна адчужэння ў капіталізме. Відаць, што адчужэнне таксама можа быць выклікана, калі вучань адчувае, што яго ідэі або погляды адхіляюцца настаўнікам або аднагодкамі. Калі Томі знойдзе новы спосаб стварыць папяровую марыянетку і будзе пакараны, Маркс скажа, што сістэма, якая яго карае, аддаляе Томі ад сябе, і, верагодна, паглядзіць на гэтую сітуацыю з пагардай. Маркс мог бы сцвярджаць, што ў справядлівай сістэме адукацыі Томі трэба заахвочваць да пошуку новых спосабаў рабіць рэчы, каб самастойна адказваць за сваю адукацыю і творчы плён.

Замест Карла Маркса цяпер я хачу прадставіць датычны аргумент наконт таго, якія ацэнкі студэнтаў існавалі б у справядлівым грамадстве. Да гэтага моманту я ўжо коратка згадваў Кена Робінсана, брытанскага эксперта па адукацыі і творчасці, які выступаў са шматлікімі дакладамі аб шкодзе стандартызаванага тэсціравання для дзяцей у сістэме дзяржаўных школ. Калі б Робінсан распрацаваў справядлівую дзяржаўную сістэму адукацыі, яна была б блізкая да сістэмы Маркса, таму што, хутчэй за ўсё, яна таксама вызначалася б людзьмі ў дачыненні да вывучанага матэрыялу і таго, як яго ацэньваюць.

Наколькі мне вядома, Кен Робінсан, як і Маркс, ніколі выразна не вызначае, як можна ацэньваць студэнтаў такім чынам, каб гэта не перашкаджала творчым здольнасцям і, у канчатковым рахунку, навыкам крытычнага мыслення. Тым не менш, я лічу, што пошук адказу на гэтае пытанне не з'яўляецца задачай, якую я лічу галоўным прыярытэтам на дадзены момант. Хутчэй, прыярытэт, на якім я вырашыў засяродзіцца, гэта тое, наколькі стандартызаванае тэставанне несправядлівае. Магчыма, можна было б сцвярджаць, што стандартызаванае тэсціраванне можна разглядаць як нешта карыснае, калі ім кіравацца правільным чынам, каб не быць галоўным фактарам, вызначальным для «інтэлекту».

Сучасная амерыканская дзяржаўная адукацыя патрабуе, каб студэнты здавалі дзяржаўныя тэсты, якія вымяраюць розныя мінімальныя навыкі (вызначаныя дзяржавай). Гэтыя тэсты з некалькімі варыянтамі адказу з адным «правільным» адказам. Навучаючы студэнтаў спецыфічным навыкам і стратэгіям здачы тэстаў, студэнты рыхтуюцца здаць гэтыя тэсты і перайсці ў наступны клас. Каб паглядзець на гэта праз прызму роўнасці, студэнты атрымліваюць роўныя магчымасці, а таксама гарантыю роўнасці вынікаў - бесперапыннага пераходу ў наступны клас, пакуль яны не скончаць сярэднюю школу. Кен Робінсан, хутчэй за ўсё, сказаў бы, што гэта несправядліва, таму што мы падманваем дзяцей з іх здольнасцяў, гэтак жа, як Томі падманулі свае ў папярэдняй дыскусіі пра Маркса. З дапамогай стандартызаванага тэсціравання Амерыка забяспечвае ілжывую роўнасць магчымасцей.

Адносна майго меркавання аб тым, як у ідэале магла б выглядаць справядлівая сістэма адукацыі, я прытрымліваюся пазіцыі, якая з'яўляецца сумессю поглядаў Маркса і Робінсана. Стандартызаваныя тэсты не паляпшаюць адукацыйную сістэму нашай краіны, і яны ахопліваюць толькі невялікую частку таго, што сапраўды важна ў адукацыі. Праблема не ў роўнасці магчымасцей, бо я лічу, што гэтая філасофія вельмі падобная на роўнасць доступу да тавараў і паслуг (якія, як мяркуецца, можна было б выкарыстаць, каб жыць гэтак жа, як калі б яны мелі роўныя магчымасці атрымліваць тавары і паслугі) .

Адзіная розніца паміж дзвюма роўнасцямі ў тым, што адна ўлічвае індывіда, а другая - грамадства як калектыў. Справа ў роўнасці магчымасцей праз роўнасць вынікаў, што ў канчатковым выніку ажыццяўляецца праз дзяржаўную (федэральную/штатную/раённую) фінансавую інфраструктуру і стандартызаванае тэставанне ў дзяржаўнай адукацыі. Я маю намер падтрымаць погляд на стандартызаванае тэсціраванне ў раздзеле V, дзе буду абмяркоўваць яго шкоднае біялагічнае/неўралагічнае ўздзеянне на дзяцей. А пакуль я збіраюся даследаваць, як справядлівая сістэма дзяржаўнай адукацыі можа быць фінансава структуравана шляхам супастаўлення фінскай і амерыканскай дзяржаўнай адукацыі.

Як згадвалася раней, незразумела, як менавіта Маркс структураваў бы схему справядлівага фінансавання сацыялістычнай дзяржаўнай адукацыі. Што я дакладна ведаю, што ў нас з Марксам агульнае, дык гэта ў нашых поглядах на тое, што адукацыя кантралюецца людзьмі - чым больш мясцовае, тым лепш. Я маю на ўвазе гэта ў тым, што тычыцца выбару навучальных праграм і матэрыялаў/расходных матэрыялаў для заняткаў. Тым не менш, я лічу, што мы з Марксам разыходзімся, грунтуючыся на раздзеле «Крытыкі праграмы Гота», цытаваным раней, гэта пытанне аб тым, ці павінен федэральны ўрад наогул фінансаваць сістэму дзяржаўнай адукацыі. Маю пазіцыю адносна праўрадавага фінансавання я вырашыў заняць пасля агляду таго, што вядучыя развітыя краіны свету зрабілі са сваімі нацыянальнымі школьнымі сістэмамі.

Фінляндыя ў цяперашні час лічыцца адной з лепшых краін у свеце для дзяржаўнай адукацыі. Згодна з Фінскім нацыянальным фондам падтрымкі адукацыі, «Сорак гадоў таму Фінляндыя ўзяла на сябе абавязацельства забяспечыць добрую адукацыю ўсім сваім грамадзянам. Яны скасавалі прыватныя школы, стварылі нацыянальную навучальную праграму для кадыфікацыі агульнадзяржаўнага стандарту адукацыі і выдаткавалі значную частку падаткаў на забеспячэнне доступу да бясплатнай якаснай адукацыі ад дзіцячых дзіцячых садкоў і да вышэйшых навучальных устаноў. »

Іншымі словамі, кожная школа ў краіне Фінляндыя фінансуецца дзяржавай. Больш за тое, з-за велізарнага аб'ёму падрыхтоўкі, якую павінны прайсці фінскія выкладчыкі, ураду няма неабходнасці ўсталёўваць строгія стандарты таго, што выкладаюць у класе. Педагогаў ніколі не ацэньваюць па выніках іспытаў вучняў. Адсутнасць строгіх стандартаў/крытэрыяў навучальных праграм таксама спрыяе таму, што фінскія дзеці не здаюць стандартызаваныя тэсты, як мы іх ведаем. Дзякуючы гэтаму ўраду ўдалося скараціць выдаткі. У адрозненне ад ЗША, якія засяродзіліся на пашырэнні стандартызаванага тэсціравання, Фінляндыя стала разлічваць на «тэсціраванне на аснове выбаркі і дырэктараў школ для выяўлення патэнцыйных праблем». 

Пры тэсціраванні на аснове ўзораў «правайдэры адукацыі атрымліваюць свае ўласныя вынікі для выкарыстання ў мэтах развіцця». Каб усталяваць справядлівую дзяржаўную сістэму адукацыі, якая сапраўды забяспечвае роўнасць магчымасцей/роўнасць доступу, мы павінны перайсці да сістэмы фінансавання з нацыянальных сродкаў, якая прадугледжвае аўтаномныя навучальныя праграмы і ацэнкі, выбраныя ў класе. Аднак, не змяняючы папярэдне тое, як мы выхоўваем нашых педагогаў, можна было б мець рацыю, калі лічыць, што палітычная мэтазгоднасць гэтых зменаў малая. Бо калі б узнікла сітуацыя, калі педагагічная адукацыя не была належным чынам рэфармавана да стварэння нацыянальнай сістэмы народнай адукацыі, вынікі маглі б быць катастрафічнымі для будучыні ўсёй нацыі.

,en Кожнае дзіця паспяхова дзейнічае павялічвае федэральны фінансавы ўдзел у дзяржаўнай адукацыі, пакідаючы большую частку навучальных праграм штатам (хоць па-ранейшаму захоўваюць некаторыя федэральныя стандарты крытэрыяў/ацэнкі). У адрозненне ад таго, каб у Раздзеле II больш згадваць пра цяперашнюю фінансавую схему дзяржаўнай адукацыі, я наўмысна захаваў абмеркаванне для гэтага раздзела. Такім чынам я спадзяюся дазволіць чытачу(-ам) мець магчымасць празрыста бачыць супастаўленне фінансавання сацыялістычнай сістэмы адукацыі, такой як Фінляндыя, з сістэмай адукацыі пад уплывам капіталізму, такой як Злучаныя Штаты, і ў канчатковым выніку зразумець, чаму Я падтрымліваю сістэму, падобную да фінскай.

Atlas News абмяркоўвае, як штаты ў цяперашні час атрымліваюць федэральнае фінансаванне, а таксама дае ўяўленне аб тым, колькі сродкаў на сістэму дзяржаўнай адукацыі паступае з федэральнага ўрада. Прыкладам гэтага з'яўляецца тое, што яны сцвярджаюць: «Федэральнае фінансаванне адукацыі размяркоўваецца па штатах і школьных акругах праз розныя формулы і конкурсныя грантавыя праграмы. У той час як федэральны ўрад уносіць каля 12 працэнтаў прамога фінансавання пачатковых і сярэдніх школ у краіне, сума значна адрозніваецца ад штата да штата. У некаторых штатах федэральная доля агульных выдаткаў на пачатковую і сярэднюю адукацыю складае менш за 5 працэнтаў ад агульнай сумы, у той час як у іншых штатах яна перавышае 16 працэнтаў». 

У той час як дзяржаўныя школы ЗША атрымліваюць другія па велічыні аб'ёмы фінансавання ад урада, астатняя частка іх фінансавання звычайна паступае (па-першае) з іх штатаў і (па-трэцяе) з іх раёнаў. Дакладныя сумы ад кожнага ўзроўню кіруючых органаў вар'іруюцца ў залежнасці ад школы па прычынах, якія ўключаюць колькасць школьніка, узровень даходу бацькоў/апекуноў пераважнай большасці навучэнцаў, абавязковае наведванне вучнямі (розныя патрабаванні ў розных штатах) , і ўзровень паспяховасці дзяржаўных ацэнак у кожнай школе.

У наступных параграфах я разгледжу наступствы дзвюх апошніх прычын. Між тым, можна прызнаць, што Закон аб поспеху кожнага студэнта быў крокам да больш справядлівай сістэмы народнай адукацыі. Тым не менш, гэта па-ранейшаму з'яўляецца стымулам для штатаў і школ усталёўваць стандартызаваныя навучальныя праграмы, патрабаваць ад студэнтаў здаваць стандартызаваныя тэсты і мець высокі бал, каб быць прызнанымі, атрымліваць дзяржаўнае фінансаванне і/ці не быць пакаранымі на федэральным узроўні ў залежнасці ад аб тым, ці выконвалі яны свае патрабаванні да тэхнічнага абслугоўвання больш за пяць гадоў.

Я хацеў бы выкарыстаць момант, каб разгледзець школы, якія не адпавядаюць патрабаванням да ўтрымання больш за пяць гадоў, бо я лічу, што яны знаходзяцца ў найбольш несправядлівых абставінах у дачыненні да фінансавання дзяржаўнай адукацыі, а таксама дзяржаўнай адукацыі ў цэлым. Не ведаючы ніякай статыстыкі, можна з упэўненасцю выказаць здагадку, што школа, якая не можа палепшыць свае стандарты, а таксама вынікі, можа быць школай з нізкім узроўнем даходаў. Такім чынам, ад бацькоў мала грошай на дзяцей, якія, у той жа час, могуць адпраўляць сваіх дзяцей у школу без прыладаў, якія потым вымушана пастаўляць школа (часта настаўнікі). Калі школа такога характару з цяжкасцю забяспечвае фінансава ненармальную папуляцыю студэнтаў з абмежаванымі магчымасцямі, выплата федэральнага штрафу і, магчыма, любога дзяржаўнага штрафу можа стаць цяжарам.

Улічваючы той факт, што больш чым у палове дзяржаўных школ у Злучаных Штатах ёсць навучэнцы, прычым пераважная большасць навучэнцаў жыве ў галечы, верагодна, што школы, якія не могуць задаволіць свае патрабаванні да абслугоўвання больш за пяць гадоў, маюць такія тыпы студэнцкага насельніцтва. Роўнасці магчымасцей/доступу немагчыма дасягнуць, калі школы з нізкім узроўнем даходу не могуць дагнаць упушчанае, а тым больш заставацца на правільным шляху. Навучэнцы гэтых школ церпяць асаблівую несправядлівасць, бо іх настаўнікі падвяргаюцца яшчэ большаму ціску (у параўнанні з настаўнікамі школ, дзе большасць насельніцтва не мае нізкіх даходаў), каб прымусіць сваіх вучняў адпавядаць устаноўленым стандартам, якія ў канчатковым выніку дазволяць ім перайсці ў наступны клас.

Гэта бесперапынны ціск, пакуль студэнты не скончаць навучанне і самі не атрымаюць «роўныя магчымасці» ў выніку іх аднолькавых вынікаў вывучэння аднолькавых рэчаў, вывучэння аднолькавых спосабаў мыслення і выканання стандартызаванай сістэмы ў адпаведнасці з сотнямі, калі не тысячы іншых маладых людзей. Несправядлівасць, ад якой пакутуюць гэтыя студэнты, заключаецца ў тым, што ім не даюць роўных магчымасцей даследаваць тое, што іх цікавіць. Іх не заахвочваюць дывергентна думаць (бачыць больш за адзін правільны адказ). Па словах Кена Робінсана, для творчасці неабходна дывергентнае мысленне. Такім чынам, заахвочваючы лінейны стыль мыслення для павышэння ўзроўню «паспяховасці» студэнтаў (роўныя магчымасці праз роўны вынік), мы заахвочваем самазнішчэнне творчасці. Гэта значыць, што студэнтаў у амерыканскай сістэме дзяржаўнай адукацыі ашукваюць з творчага патэнцыялу ў цэлым. Аднак можна зрабіць выснову, што вучні малазабяспечаных школ яшчэ больш абдзелены творчасцю. З-за гэтага я лічу, што не ўсе студэнты сапраўды атрымліваюць справядлівыя і роўныя магчымасці.

У дачыненні да абавязковай наведвальнасці студэнтаў, хоць ESSA не ўстанаўлівае ніякіх асаблівых патрабаванняў да наведвальнасці для студэнтаў, ESSA з'яўляецца актам, у якім «палажэнні аб наведвальнасці падкрэсліваюць рост дасведчанасці ў Вашынгтоне і па ўсёй краіне, што хранічная адсутнасць з'яўляецца ключавым паказчыкам для ацэнкі школьнай і вучнёўскай паспяховасці». У сувязі з гэтым школьным акругам даецца дазвол выдаткоўваць федэральныя сродкі на скарачэнне «прагулаў». 

Пакуль нацыянальнай яўкі няма патрабаванні, ESSA сапраўды дазваляе штатам усталёўваць свае ўласныя патрабаванні да наведвальнасці. Cinque Henderson з Washington Post піша: «Традыцыйна дзяржаўныя школы фінансуюцца ў залежнасці ад агульнай колькасці студэнтаў. Але Каліфорнія, Тэхас і некаторыя іншыя штаты замест гэтага прывязваюць долары да наведвальнасці, стымулюючы школы сабраць як мага больш студэнтаў у свае класы. […] Больш за тое, формулы фінансавання, заснаваныя на наведвальнасці, найбольш шкодныя для школ, якія абслугоўваюць раёны з высокім узроўнем беднасці, тыя навучаюць студэнтаў, якім часта патрэбна дарагая дадатковая падтрымка і рэсурсы для навучання. Гарадскія школы з большай колькасцю няпоўных сем'яў і больш высокім узроўнем злачыннасці пакутуюць ад больш высокіх паказчыкаў прагулаў, адсеву і прыпыненняў, чым школы ў больш багатых прыгарадах».

Адносна артыкула Хендэрсана, які прыводзіць да высновы, што палітыка наведвальнасці трымае дрэнных дзяцей у школе, я стаўлю пытанне: хаця дзецям, безумоўна, неабходна хадзіць у школу, ці правільна, каб яны хадзілі пяць дзён на тыдзень па восем гадзін у дзень ( як тыповы амерыканскі графік працы), у дні і час, вызначаныя школьнымі акругамі і штатамі? Дзеці вучацца рознымі спосабамі, і многія вучацца лепш у розны час сутак, чым іншыя. Некаторыя дзеці лепш вучацца ў вялікіх групах, некаторыя ў невялікіх, а некаторыя самастойна. Некаторым дзецям трэба мець магчымасць выконваць больш школьных заданняў дома, таму што іх сацыяльна-эканамічны статус можа прымусіць іх узяцца за працу яшчэ ў школе. У некаторых дзяцей адзін з бацькоў або апякун можа хварэць і патрабуе сур'ёзнага хатняга догляду. Дзяржаўныя школы ЗША не абслугоўваюць розныя стылі жыцця, стылі навучання або творчыя жаданні студэнтаў з-за іх, на жаль, абавязковых клопатаў аб фінансаванні школ, паколькі школы павінны мець пэўную колькасць прахадных балаў і нават абавязковую наведвальнасць.

У адрозненне ад структуры дзяржаўнага фінансавання адукацыі ў Злучаных Штатах, дзе дзяржаўная адукацыя часткова фінансуецца федэральным урадам, у Фінляндыі «адказнасць за фінансаванне адукацыі падзелена паміж дзяржавай і мясцовымі ўладамі», у той час як мясцовыя і/або муніцыпальныя ўлады утрымліваць дзяржаўныя школы. Кантроль з боку мясцовых і/або муніцыпальных органаў улады ажыццяўляецца шляхам выбарачнага тэсціравання. Аднак фінскія школы па-рознаму фінансуюць тыпы прадметаў, якія яны выбіраюць для тэставання. Паводле Міністэрства адукацыі і культуры Фінляндыі, «ацэньваюцца не толькі вучэбныя прадметы, але і такія прадметы, як дэкаратыўна-прыкладное мастацтва і міжпрадметныя тэмы». Стандартызаваныя тэсты ў Злучаных Штатах не правяраюць навучэнцаў па мастацтву, а таксама школы не робяць асаблівага ўпору на мастацкую адукацыю ў адрозненне ад навукі, тэхналогій, інжынерыі і матэматыкі (STEM).

Вяртаючыся да філасофіі Карла Маркса, можна адзначыць, што Маркс лічыў, што капіталізм знішчыць творчасць тых, хто займаецца ім праз адчужэнне і эксплуатацыю. У другой главе ст Камуністычны маніфест Маркс гаворыць: «Буржуазная пастка пра сям’ю і выхаванне, пра святое ўзаемаадносіны бацькоў і дзіцяці становіцца тым больш агіднай, чым больш, дзякуючы дзеянням сучаснай індустрыі, усе сямейныя сувязі паміж пралетарамі руйнуюцца. разарваны на часткі, а іх дзеці ператвораны ў простыя прадметы гандлю і прылады працы».

Можна з упэўненасцю сказаць, што многія вучні сістэмы народнай адукацыі не бачаць сэнсу хадзіць у школу. У іх няма выбару адносна таго, што яны вучаць, як яны гэтаму вучацца, калі яны вучацца і як іх правяраюць. Таксама яны не разумеюць мэты дзяржаўнай адукацыі, бо тое, што ім кажуць пра роўнасць магчымасцей, здаецца, не супадае з іх пачуццём адчужэння і сораму за арыгінальныя ідэі, невыбіраючы 1 правільны адказ, жаданне навучыцца чамусьці незвычайнаму і г.д. З пачаткам прамысловай рэвалюцыі, гістарычнай трансгрэсіяй глыбокіх тэхналагічных і сацыяльных дасягненняў і «сучаснай» дзяржаўнай адукацыі нам удалося пераадолець шмат перашкод як нацыі і навучыцца вялікая справа.

Аднак я лічу, што ёсць нешта, што было страчана на гэтым шляху. Капіталізм здолеў прынізіць мастацтва ў дзяржаўнай адукацыі (як і грамадства ўвогуле, але тут не пра гэта). Студэнты не праходзяць тэсціраванне (у стандартызаванай форме) па танцах, тэатры, музыцы, рамёствах, маляванні і г.д. Статыстыка не патрабуецца, каб пацвердзіць сцвярджэнне, што студэнты прагнуць гэтых відаў дзейнасці. Я магу сказаць, што з майго асабістага досведу ў амерыканскай дзяржаўнай адукацыі (2000–2012) не было ніводнага дня, каб я не бачыў студэнтаў, якія танцавалі або чыталі рэп на перапынку, размалёўваючы/малюючы на ​​сваіх падшыўках, партах, і нават на ўласным целе. Ёсць творчая цяга, якая ёсць у многіх студэнтаў, і я лічу, што мы выхоўваем іх да таго часу, як яны скончаць навучанне. Пабла Пікаса казаў: «Усе дзеці нараджаюцца мастакамі, праблема ў тым, каб заставацца мастакамі, калі мы расцем».

У той час як ёсць некаторыя студэнты, якія могуць бачыць гэтую праблему даволі аб'ектыўна, многія студэнты ніколі не разумеюць, чаму менавіта яны не любяць школу, або чаму яны ніколі не звяртаюць увагі. У наступным раздзеле я буду сцвярджаць, што кагнітыўныя і творчыя здольнасці студэнтаў умацоўваюцца на біялагічным узроўні з-за сацыяльных абставін. Калі гэта адбываецца, узнікае цыкл, з якога практычна немагчыма пазбегнуць. Пятля робіць студэнтаў, якія пазней ператворацца ў дарослых членаў грамадства, няздольнымі да пэўных узроўняў пазнання і крытычнага мыслення, якія дазваляюць ім ніколі не сумнявацца ў сістэме, у якой яны былі створаны.

Неўралагічныя разгалінаванні

У апошнія гады была праведзена вялікая колькасць даследаванняў біялагічных, псіхалагічных і неўралагічных уплываў на розныя кагнітыўныя працэсы ў выніку сацыяльна-эканамічнага статусу, стрэсу, творчай стымуляцыі і гэтак далей. Адным з напрамкаў такога роду даследаванняў з'яўляецца цыкл кортізола і яго ўплыў на мозг, звязаны з сітуацыямі высокага стрэсу, якія часта звязаны з сацыяльным і эканамічным статусам. Кортізола - гэта гармон, які вылучаецца наднырачнікамі і гіпофізам.

Калі ўзнікае стрэс, залозы вылучаюць павышаную колькасць гармона, які разбурае нейроны ў гіпакампа. Калі гэтыя нейроны разбураюцца, у выніку ў суб'екта назіраецца невялікае зніжэнне кагнітыўнай рацыяналізацыі. Іншымі словамі, выкід кортізола фактычна запавольваецца да такой ступені, што зніжаецца здольнасць свядома рацыяналізаваць і падтрымліваць нізкі ўзровень стрэсу. Калі гэта адбываецца, чалавек, хутчэй за ўсё, падвяргаецца большаму стрэсу, чым раней, і, такім чынам, гэта дазваляе яшчэ адзін раунд выкіду кортізола. 

У многіх студэнтаў, якія дома перажываюць стрэсавыя сітуацыі, узровень кортізола ў арганізме павышаецца. Хаця ў мяне не ўваходзіць сцвярджаць, што студэнты вышэйшага і сярэдняга класа не адчуваюць стрэсу, я хацеў бы яшчэ раз адзначыць, што больш за палову амерыканскага студэнцкага насельніцтва жыве ў галечы, і таму я лічу, што мы павінны змяніць наш засяродзіцца на несправядлівасці гэтых студэнтаў. Ніжэйшыя сацыяльна-эканамічныя класы таксама звязаны з больш высокім узроўнем норадреналіна. Норадреналіна - гэта моноамин, які ўяўляе сабой групу гармонаў, уключаючы дофамін і серотонін, якія ўплываюць на настрой, узровень энергіі, узровень трывогі, сігналы ўзнагароджання і г.д. Норадреналіна адказвае за пільнасць, канцэнтрацыю, неспакой, энергію, імпульсіўную раздражняльнасць і агульны настрой . Згодна з даследаваннем, праведзеным Нацыянальным інстытутам здароўя ў 2006 годзе, гармоны стрэсу, кортізола і норадреналіна афіцыйна звязаны з эканамічным статусам.

Можна было ўбачыць, як стрэс ад няўдач у школе, пропускаў празмернай колькасці дзён або адмовы аднагодкаў таксама можа прывесці да большага стрэсу. Калі гэтыя вучні ўжо пакутуюць ад шкоднага ўздзеяння кортізола і норадреналіна з-за таго, што адбываецца ў іх хатніх умовах, двайны ўдар, які яны атрымліваюць, ідучы ў школу, можа толькі пагоршыць іх кагнітыўныя здольнасці. Калі ўлічваць студэнтаў, якія не паходзяць з сямейнага жыцця, напоўненага стрэсам, яны, хутчэй за ўсё, усё яшчэ адчуваюць стрэс, каб прайсці стандартызаваныя тэсты, ад якіх залежыць іх будучыня, у той жа час ставячы свае натуральныя творчыя жаданні на другое месца.

Для таго, каб гэта здарылася з дзіцем у любым узросце ў сістэме дзяржаўных школ, але асабліва з дзіцем малодшага ўзросту, на працягу ўсяго жыцця ствараюцца наступствы і мадэлі мыслення, якія ўмацоўваюцца на хімічным і неўралагічным узроўні. Гэтыя эфекты можна ў некаторай ступені ліквідаваць з дапамогай дбайных трэніровак, але ўзровень аднаўлення для кожнага чалавека розны ў залежнасці ад яго нейропластичности. Студэнты заканчваюць навучанне, не маючы здольнасці дывергентна думаць з-за спосабу навучання іх нейронных сетак. Як следства, іх навыкі крытычнага мыслення пакутуюць да такой ступені, што яны нават не могуць вызначыць крыніцу сваёй праблемы - дзяржаўную адукацыю.