Az igazságtalan közoktatási rendszer társadalmi, gazdasági és neurológiai hatásai

Az amerikai közoktatáspolitika régóta forró téma. Sok vita gyakran tükrözi annak szükségességét, hogy először szélesebb körű, filozófiai kérdéseket kell megválaszolni az Egyesült Államokban a közoktatás szerepéről, és arról, hogy pontosan hogyan szolgálja, vagy kell szolgálnia a gazdasági igazságosság előmozdítását a társadalmon belül. Ez a szöveg az amerikai közoktatási politika történetének és jelenlegi helyzetének tárgyalásával kezdődik. Ezután két érvet fogunk bemutatni amellett, hogy miért tekinthető rosszindulatúnak az esélyegyenlőségre és/vagy az esélyegyenlőségre a kimenetel egyenlőségén keresztül történő modernkori hangsúlyozás. A későbbiekben kitér arra, hogyan nézhet ki egy igazságos közoktatási rendszer az egyik ellentétes érv (Marx) és az én véleményem szerint. Miután felvetettük, hogyan nézhet ki egy igazságos közoktatási rendszer, a hangsúly arra kerül, hogy jelenlegi rendszerünk és politikánk mennyire igazságtalan. Ez az elemzés a biológia, a pszichológia, a szociológia és a közgazdaságtan különböző szemüvegén keresztül történik.

A későbbiekben kitér arra, hogyan nézhet ki egy igazságos közoktatási rendszer az egyik ellentétes érv (Marx) és az én véleményem szerint. Miután felvetettük, hogyan nézhet ki egy igazságos közoktatási rendszer, a hangsúly arra kerül, hogy jelenlegi rendszerünk és politikánk mennyire igazságtalan. Ez az elemzés a biológia, a pszichológia, a szociológia és a közgazdaságtan különböző szemüvegén keresztül történik.

Történelem és a közoktatás mai helyzete

„Jelenleg a Föld minden országa a közoktatás megreformálásán dolgozik, két fő okból.” Az első az, hogy ki kell találni, hogyan lehet megtanítani „a gyerekeket, hogy elfoglalják helyüket a 21. század gazdaságaiban”. A második, annak szükségessége, hogy kitaláljuk, hogyan neveljük a gyerekeket mások és saját kultúrájukra annak érdekében, hogy bizonyos kulturális szokásokat továbbra is átörökítsünk a globalizáció folyamatán keresztül. A változtatás szükségességének okait a felvilágosodás és az ipari forradalom (XVIII–XIX. század) közoktatástörténetének vizsgálata után láthatjuk. Ahogy Ken Robinson rámutat, a gondolkodásmód

Amint Ken Robinson rámutat, az osztályszerkezettel és a hierarchiával kapcsolatos gondolkodásmód ebben az időben bizonyos feltételezéseken alapult, miszerint az alsóbb osztályt soha nem lehetett megfelelően nevelni, mivel vagy túl buták vagy túl szegények. Robinson úgy véli, hogy ezt a „gazdasági kényszert” az támasztotta alá, ahogy a felvilágosodás korában az intelligenciát/akadémiai képességet tekintették, amelyet „a deduktív érvelés és a klasszikusok ismerete egy bizonyos típusaként határoztak meg”. 

Ebben az időszakban jelentősen megerősödött az az elképzelés, hogy az akadémiai képességek az intelligenciához kapcsolódnak. Jelenlegi oktatási rendszerünk az iparosodás „érdekeiből” és annak szinte köpködő képéből fakadt. Robinson szerint az iskolák hasonlónak tekinthetők a gyárak szerkezetéhez. Továbbra is külön létesítményeket tartanak fenn a férfiak és a nők számára, külön iskolarészeket a „külön” tantárgyak számára, csengetnek, és csoportosan mozgatják a gyerekeket, ahol aztán számokkal osztják őket (életkor – ez egyenlő a gyermek születési dátumával). gyártás). Minden a tantervek szabványosítására és a tesztelésre összpontosult.

Az amerikai közoktatási rendszer létrehozásának gondolata csaknem a 19. század közepén merült fel. Ebben az időben az Egyesült Államok megkezdte a német és ír katolikusok csoportjainak bevándorlását, és azt a meggyőződést fogalmazta meg, hogy a tömegek oktatása lenne a legjobb módja az amerikai demokratikus eszmék védelmének. Körülbelül hetven év elteltével minden létező állam „[…] az Unión belül elfogadta a kötelező oktatási törvényeket”. 

A közoktatás mögött meghúzódó ideológiát idővel áthágónak tekinthetjük. Az Oktatáspolitikai Központ szerint „négy fő oka van annak, hogy a szövetségi kormány részt vett az oktatásban: a demokrácia előmozdítása, az oktatási esélyegyenlőség biztosítása, a nemzeti termelékenység fokozása és a honvédelem erősítése”.

Noha kezdetben az elsődleges hangsúly az amerikai demokrácia jellemzőinek védelmére irányult, úgy tűnik, hogy a mai társadalmat leginkább az esélyegyenlőség foglalkoztatja. Ez látható az 1950-es évektől, közvetlenül a Polgárjogi Mozgalom előtt. A faji egyenlőség, majd röviddel ezt követően a 70-es években a nemek egyenlősége az egyenlőség makromozgalmának két almozgalma volt. Ezt a „makromozgalom” kifejezést azért használom, mert úgy tűnik, mintha az elmúlt száz év során általános témája lett volna az egyenlőség felé való elmozdulás különféle módokon. A fehér nők hivatalosan 1920-ban kapták meg a szavazati jogot. A Polgári Jogi Törvény 1960-as években történt visszavonásával a faji megkülönböztetés az állami iskolákban törvénytelenné vált. Majdnem tíz évvel később a nemi diszkrimináció is. Azt lehetne javasolni, hogy ahhoz, hogy mindenki teljes mértékben egyenlő oktatási lehetőségekhez jussanak az állami iskolákban, először el kell érni az osztály-, faji és nemi egyenlőséget.

Azonban, tekintve jelenlegi nemzetkénti helyzetünket, bár hosszú utat tettünk meg az egyenlőség terén, még mindig nagyon messze vagyunk az egyenlő társadalomtól. Nem volt szükség arra, hogy elérjük a teljes egyenlőséget faji, osztálybeli és nemi szempontból, hogy elérjük az esélyegyenlőségnek azt a szintjét, amely ma van. Ennek az az oka, hogy az esélyegyenlőség szintje nem igazán egyenlő, vagy nem igazságos. Úgy gondolom, hogy ez nagyrészt annak a kiskapunak köszönhető, amelyet az esélyegyenlőség biztosítására tett kísérlet az eredmények egyenlőségén keresztül hozott létre. Példa a közelmúltbeli amerikai jogszabályokra, amelyek közvetlenül elősegítik az egyenlő eredményeket a Nincs gyermek bal oldali törvény (NCLB). Ezt a törvényt George W. Bush 2001-ben fogadta el az 1965-ös átdolgozásaként Alap- és középfokú oktatási törvény (ESEA), amelyet Lyndon B. Johnson vezette át.

Allen West, a Nation Center for Policy Analysis munkatársa az amerikai közoktatási politika jelenlegi állapotát szemlélteti, amikor azt mondja: „Számomra úgy tűnik, hogy a szövetségi kormány még mindig nem tanulta meg, különösen az oktatás területén, hogy az egyenjogúságot biztosítsa. lehetőség… nem az eredmények egyenlősége.”

Ez arra vonatkozik, hogy Barack Obama elnök leváltotta a Nincs gyermek bal oldali törvény ezzel Minden hallgatónak sikerül a törvény (ESSA). Noha Obama legutóbbi (2015-ben elfogadott) törvénye számos előnyös tulajdonsággal rendelkezik, általános célja az, hogy végső soron biztosítsa az Egyesült Államok „régóta elköteleződését minden diák esélyegyenlősége mellett” azáltal, hogy „az oktatási lehetőségek bővítése és a tanulói eredmények javítása érdekében” irányul.

E szöveg terjedelmében csak az ESSA tanulóértékelésre és iskolafinanszírozásra vonatkozó részeit elemzem. Szervezési okokból azonban ebben a részben e részek általánosságait tárgyalom, és a részleteket a IV.

Kezdetben az ESSA hangsúlyosabb szövetségi jelenlétet tükröz az oktatás finanszírozásában, miközben minden korábbinál több döntést hagy az államokra. Míg a kormány továbbra is megköveteli az iskoláktól, hogy számoljanak be előrehaladásukról és tesztstandardjaikról, pontszámaikról, módszereikről stb., az államoknak már nem kell 100%-os olvasási és matematikai jártasságot elérniük.

Ezenkívül az ESSA megszüntette az NCLB által szövetségi szinten bevezetett „magasan képzett tanári követelményeket”. Ezek a követelmények kizárólag a következőket írták elő: „A meglévő tanároknak főiskolai diplomával kell rendelkezniük, tantárgyi ismeretekkel kell rendelkezniük az általuk tanított területeken, és bizonyítvánnyal vagy engedéllyel kell rendelkezniük az általuk tanított tantárgyból.” Ezenkívül „Az új tanároknak főiskolai diplomával kell rendelkezniük, és le kell tenniük a tantárgyi teszteket.”

Aktivitáskövető Nem hagynak hátra gyereket, az iskolákat arra kényszerítették, hogy tartsanak fenn egy bizonyos szintű jártasságot, hogy több támogatást kapjanak. Ha az iskolák nem termelnek megfelelő mennyiségű szakképzett tanulót, elveszítenék a finanszírozást. Elképzelhető, hogy a gyengébb teljesítményt nyújtó iskolák túlnyomó többsége alacsonyabb jövedelmű tanulókból áll. A finanszírozás elvétele az amúgy is nehézségekkel küzdő tanulókkal rendelkező iskoláktól ellentmondásosnak tűnik a közoktatás általános céljával – az esélyegyenlőség biztosításával – szemben. Az ESSA lehetővé teszi az államok számára, hogy nagyobb ellenőrzést gyakoroljanak tanterveik felett, miközben a szövetségi kormány pénzügyileg jobban támogatja (bár az iskolák számára az államok még inkább), és fenntartja a jogot, hogy minőségi felülvizsgálatot végezzen az államokon, bár most már már nem „követelnek meg tanárértékelési rendszereket”. Az ESSA már nem bünteti azokat az iskolákat, amelyek nem teljesítik az „erőfeszítés fenntartására” vonatkozó követelményeiket, amennyiben azokat az előző öt évben teljesítették.

Érvek az esélyegyenlőség ellen

Az esélyegyenlőség ellen szól az egyik érv John Schaar esetében az „Equal of Opportunity and Beyond” című cikkében. John Stanley áttekinti Schaar cikkét „Az esélyegyenlőség mint filozófia és ideológia” című írásában, és bírálja nézeteit, amikor azt mondja: „[…] Schaar tévesen egy elkerülhetetlenül oligarchikus jelleget tulajdonított neki, amely elhomályosítja az azt használó különféle rezsimek közötti különbségeket. .”[Xiii] Schaar cikkében feltételezéseket tesz az esélyegyenlőségről az ilyen doktrína által táplált versengő természet alapján. Bár Schaar valóban feltételezéseket fogalmaz meg az esélyegyenlőségről, láthatjuk, hogyan lehet igaza, ha az ideológiát rosszul kezelik.

Korábban felhívtam a figyelmet arra, hogy az Egyesült Államok megpróbált elmozdulni az esélyegyenlőség felé a közoktatásban és a közoktatásban, függetlenül attól, hogy a faji, osztálybeli és nemi egyenlőséget még el kell érnünk. Látható, hogy ez hogyan okozhatta a káoszról szóló beszámolókat, és hogyan vezetett oda, hogy Schaar az oligarchikus karakterről beszél, elhomályosítva az esélyegyenlőséget kihasználó különböző rezsimek közötti különbségeket.

Mindazonáltal feltétlenül különbséget kell tenni az esélyegyenlőség és az eredmények egyenlősége között. A közoktatási rendszer megalkotásakor az egész középpontban az output volt, beleértve a honvédelmet, a termelékenységet (munkaerőt), stb. Azt állítom, hogy sok törvényhozó és politikai döntéshozó követett el tragikus hibát, amikor összekeverte az esélyegyenlőséget a kimenetel egyenlőségével. Az esélyegyenlőség által teremtett versenyről úgy gondolom, hogy a verseny természetes, és nincs vele semmi baj, amíg a demokráciát meg nem érinti a kapitalizmus keze. Talán akkor elismerhetem Shaar aggodalmát a versengő természet miatt.

Az esélyegyenlőség elleni érv tanulmányozása előtt fontos megvizsgálni egy alapkoncepciót, amely a demokráciát kísérő ideológia mögött áll. A demokrácia azon a meggyőződésen nyugszik, hogy az egyéneknek képesnek kell lenniük (vagy lehetőségükre) keményen dolgozni és saját életüket megteremteni. Más szóval, az embereknek felelősséget kell vállalniuk saját tetteikért. Egy demokratikus társadalomban, ahol fennáll az esélyegyenlőség, azt feltételezik, hogy minden egyénen múlik, hogy megragadja-e az „amerikai álma” életének felépítéséhez szükséges lehetőséget (feltehetően bármilyen életet, mindaddig, amíg az nem élet). amely sérti mások szabadságjogait).

A marxista filozófia és a szocialista eszmék nem ismernek el minden egyént a társadalmon belül. Inkább a közösség egészére van a hangsúly. Ebben a társadalomban mindenki felelős a másikért. Egy demokratikus társadalomban egy hajléktalanra gyakran úgy tekintenek, mintha tett volna valamit azért, hogy sajátos helyzetébe kerüljön. Látható, hogy ez miként segíthet a gyakori indoklásainkban, hogy ne segítsünk másokon, akik hasonló helyzetben vannak, mint ez a hajléktalan. Egy szocialista társadalomban, különösen Marx szemüvegén keresztül, érdekes látni a hajléktalanokhoz való viszonyulás lehetséges különbségeit. Ebben az esetben az emberek kevésbé hajlamosak azt gondolni, hogy a hajléktalan férfi tett valamit, hogy kiérdemelje a társadalmi pozícióját. A marxista társadalomban az egyenlőség olyan típusa lenne, amely nem az esélyegyenlőséget az eredmények egyenlőségén keresztül támogatja, hanem az esélyegyenlőséget az árukhoz és szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzáférésen keresztül.

Milyen lehet egy igazságos közoktatási rendszer?

A marxista filozófia alapján az igazságos oktatási rendszer az, amely az egyenlő hozzáférésű javakat és szolgáltatásokat teljes egészében magán az embereken keresztül biztosítja, nem az államon/kormányzaton és nem az egyházon keresztül. Ez látható Marx „A Gotha-program kritikájában”, amikor azt mondja: „Általános törvénnyel határozzuk meg az elemi iskolákra, a tanári kar képzettségére, az oktatási ágakra stb. az Egyesült Államokban ezeknek a törvényi előírásoknak az állami ellenőrök általi teljesítését felügyelni egészen más dolog, mint az államot kinevezni a nép nevelőjévé! A kormányt és az egyházat egyformán ki kell zárni az iskolára gyakorolt ​​befolyás alól. Különösen […] az államnak szüksége van […] az emberek nagyon szigorú oktatására.” 

A marxista gondolkodás inkább a kapitalizmus nem megfelelő oktatására összpontosít (különösen az Egyesült Államokban), ahelyett, hogy annak részleteire összpontosítana, hogyan nézhet ki egy megfelelő oktatási rendszer egy szocialista társadalomban. Marx iskolája is magáévá teszi az elidegenedés fogalmát, amely egy olyan folyamat, amelynek során az egyik elválik a másiktól. Marx úgy véli, hogy az elidegenedés a kapitalista társadalomban mindenhol létezik, beleértve az állami iskolákat is, és csak akkor lehet igazán szabad az ember, ha legyőzi az elidegenedést azáltal, hogy felismeri saját valódi képességeit, valamint a „másik” tényleges képességeit.

Ken Robinson az egyik oktatásról szóló videójában azt taglalja, hogy jelenleg hogyan fordul elő az iskolákban az elidegenedés, mert a diákok úgy érzik, semmi céljuk nincs annak, amit csinálnak. Ellentétben a közelmúltbeli generációkkal, akik előttük jöttek, nekik már nem garantált a középiskolai végzettség, sem pedig a főiskolai végzettség. A tanulóban felmerülő egyetlen elidegenítő kérdés az lehet, hogy „megéri-e ez az [oktatás] [eredeti gondolataim/nézeteim/stb. megfeleltetése vagy marginalizálása]?”

Nyugodtan feltételezhető, hogy a gyermek által a közoktatási rendszerben eltöltött évek nagy része, ha nem az összes olyan év, amikor a gyermek kognitív, szociális, kreatív, szexuális stb. Shaun Kerry M.D. „Elidegenedés a diákok életében” című cikkében ezt írja: „A serdülők identitáskeresésével gyakran összefüggő elidegenedés általában magában foglalja a felnőttekkel szembeni bizalmatlanságot, a felnőtt értékek elutasítását és a pesszimista világnézetet. Az elidegenedett serdülők úgy érzik, hogy alig tudják kontrollálni azokat az eseményeket, amelyek értelmetlennek tűnő életüket alakítják. Hajlamosak elszigetelődöttnek érezni magukat a felnőttektől, a kortárscsoportjuktól és még önmaguktól is.” 

E bizonyítékok alapján Marxnak talán igaza volt a kapitalizmusban való elidegenedést illetően. Látható, hogy az elidegenedést az is okozhatja, ha a tanuló úgy érzi, hogy gondolatait vagy nézeteit elutasítja egy tanár vagy társai. Ha Tommy új módot talál egy papírbáb létrehozására, és megbüntetik, Marx azt mondaná, hogy Tommyt elidegeníti magától az őt büntető rendszer, és valószínűleg lenézné ezt a helyzetet. Marx azzal érvelhet, hogy egy igazságos oktatási rendszerben Tommyt arra kell ösztönözni, hogy találjon új módszereket a dolgokra, hogy ő irányítsa saját oktatását és kreatív kiteljesedését.

Karl Marx helyett most egy érintőleges érvet szeretnék bemutatni amellett, hogy milyen tanulói értékelések léteznének egy igazságos társadalomban. Eddig a pontig már röviden megemlítettem Ken Robinsont, aki az oktatás és a kreativitás brit szakértője, és számos előadást tartott arról, hogy a szabványosított tesztek milyen károkat okoznak a gyerekeknek az állami iskolarendszerben. Ha Robinson egy igazságos közoktatási rendszert tervezne, az szorosan illeszkedne Marx rendszeréhez, mivel valószínűleg azt is az emberek határozzák meg a tanult anyag és annak értékelése tekintetében.

Tudomásom szerint Ken Robinson, akárcsak Marx, soha nem fogalmazza meg kifejezetten, hogyan lehet a tanulókat úgy értékelni, hogy az ne akadályozza a kreatív képességeket és végső soron a kritikai gondolkodási készségeket. Az a véleményem azonban, hogy a kérdésre adott válasz feltárása jelenleg nem olyan feladat, amelyet kiemelten fontosnak tartok. Inkább az a prioritás, amelyre összpontosítok, hogy a szabványosított tesztelés mennyire igazságtalan. Talán vitatkozhatnánk amellett, hogy a szabványosított tesztelés olyan dolognak tekinthető, amelynek előnyei vannak, ha megfelelően kezelik, hogy ne legyen az ember „intelligenciájának” végső meghatározója.

A modern amerikai közoktatás megköveteli, hogy diákjai olyan állami teszteket tegyenek le, amelyek különböző (állam által meghatározott) minimális készségeket mérnek. Ezek a tesztek feleletválasztósak, egy „helyes” válasszal. Azáltal, hogy megtanítják a tanulóknak konkrét tesztfelvételi készségeket és stratégiákat, a tanulók felkészültek arra, hogy átmenjenek ezeken a teszteken, és továbblépjenek a következő évfolyamra. Ha ezt az egyenlőség szemüvegén keresztül nézzük, a tanulók esélyegyenlőséget kapnak azáltal, hogy biztosítékot kapnak az eredmények egyenlőségére is – hogy a középiskola elvégzéséig folyamatosan továbblépjenek a következő évfolyamba. Ken Robinson valószínűleg azt mondaná, hogy ez igazságtalan, mert kicsaljuk a gyerekek képességeit, ahogy Tommyt is csalták ki az övéből a Marxról szóló előző vitában. A szabványosított teszteléssel Amerika hamis esélyegyenlőséget biztosít.

Ami a saját véleményemet illeti, hogyan nézhet ki ideális esetben egy igazságos oktatási rendszer, olyan álláspontot képviselek, amely Marx és Robinson nézeteinek keveréke. A szabványosított tesztek nem javítják nemzetünk oktatási rendszerét, és csak egy kis töredékét ragadják meg annak, ami igazán döntő az oktatásban. Nem az esélyegyenlőség a kérdés, mivel ezt a filozófiát úgy látom, mint ami nagyon hasonlít az árukhoz és szolgáltatásokhoz való hozzáférés egyenlőségéhez (amivel feltehetően ugyanúgy élhetne az ember, ha egyenlő lehetőség lenne árukhoz és szolgáltatásokhoz jutni) .

Az egyetlen különbség a két egyenlőség között az, hogy az egyik az egyént, a másik pedig a társadalmat mint kollektívát számolja el. A probléma az esélyegyenlőség keresztül az eredmények egyenlősége, ami végső soron az állami (szövetségi/állami/kerületi) finanszírozási infrastruktúrán és a közoktatás szabványosított tesztelésén keresztül valósul meg. A szabványosított tesztelésről szóló nézetet kívánom támogatni az V. részben, ahol a gyermekekre gyakorolt ​​rosszindulatú biológiai/neurológiai hatásait tárgyalom. Egyelőre azt vizsgálom, hogyan lehetne egy igazságos közoktatási rendszert pénzügyileg felépíteni a finn és az amerikai közoktatás szembeállításával.

Amint azt korábban említettük, nem világos, hogy Marx pontosan hogyan épített volna fel egy igazságos finanszírozási rendszert a szocialista közoktatásban. Biztosan tudom, hogy Marxnak és nekem közös az a nézetünk, hogy az oktatást az emberek irányítják – minél helyiebb, annál jobb. Ezt a tantervek és tantermi anyagok/kellékek kiválasztására értem. A „Gotha-program kritikája” korábban idézett része alapján azonban úgy gondolom, hogy Marx és én eltérünk, az az a kérdés, hogy a szövetségi kormánynak egyáltalán finanszíroznia kell-e a közoktatási rendszert. A kormánypárti finanszírozással kapcsolatos álláspontomat azután döntöttem el, hogy áttekintem, mit tettek a világ vezető fejlett nemzetei nemzeti iskolarendszerükkel.

Finnország jelenleg a világ egyik legjobb közoktatási országa. A Finn Nemzeti Oktatási Támogatási Alap szerint „Finnország negyven évvel ezelőtt kötelezettséget vállalt arra, hogy jó oktatást biztosít minden állampolgárának. Megszüntették a magániskolákat, létrehoztak egy nemzeti tantervet az országosan meghatározott oktatási színvonal kodifikálására, és nagy részét adóforintba kötötték, hogy biztosítsák az ingyenes, magas színvonalú oktatáshoz való hozzáférést a kisgyermekkori napközitől egészen a középiskola utániig. ”

Más szóval, Finnországban minden iskolát államilag finanszíroz a kormány. Ezen túlmenően, mivel a finn oktatóknak rengeteg képzésen kell részt venniük, a kormánynak nemigen van szüksége arra, hogy szigorú szabványokat írjon elő az osztályteremben tanított dolgokra vonatkozóan. A pedagógusokat soha nem a tanulók teszteredményei alapján értékelik. A szigorú tantervi szabványok/kritériumok hiányát az is táplálja, hogy a finn gyerekek nem tesznek szabványosított teszteket, ahogyan ismerjük őket. Ennek köszönhetően a kormánynak sikerült visszafognia a kiadásokat. Ellentétben az Egyesült Államokkal, amely a szabványosított tesztelés fokozására összpontosított, Finnország folyamatosan „mintaalapú tesztelésre és az iskolaigazgatókra támaszkodik a lehetséges problémák azonosítása érdekében”. 

A mintaalapú teszteléssel „az oktatási szolgáltatók saját eredményeiket kapják meg, amelyeket fejlesztési célokra használhatnak fel”. Ahhoz, hogy egy igazságos közoktatási rendszert hozzunk létre, amely valóban lehetővé teszi az esélyegyenlőséget/egyenlő hozzáférést, át kell térnünk egy olyan nemzeti finanszírozású rendszerre, amely lehetővé teszi az autonóm, osztálytermileg kiválasztott tanterveket és értékeléseket. Anélkül azonban, hogy először megváltoztatnánk oktatóink oktatását, igaza lenne, ha e változás politikai megvalósíthatóságát alacsonynak tartanánk. Ha ugyanis az a helyzet állna elő, hogy a tanárképzést nem reformálták meg megfelelően a nemzeti közoktatási rendszer létrehozása előtt, annak az egész nemzet jövője szempontjából katasztrofális következményei lehetnek.

A Minden gyermek sikeres törvény növeli a szövetségi pénzügyi részvételt a közoktatásban, miközben a tantervek nagyobb részét az államokra bízza (bár továbbra is fenntart néhány szövetségi szabványt a kritériumokra/értékelésekre vonatkozóan). Ellentétben azzal, hogy a II. részben többet említek a közoktatás jelenlegi pénzügyi rendszeréről, szándékosan erre a részre tartottam fenn a vitát. Ily módon remélem, hogy az olvasó(k) áttetszően lássák egy szocialista oktatási rendszer, például Finnország és egy kapitalista befolyású oktatási rendszer, például az Egyesült Államok finanszírozásának szembeállítását, és végül megértsék, miért Én a Finnországéhoz hasonló rendszert támogatok.

Az Atlas News megvitatja, hogy az államok jelenleg hogyan kapnak szövetségi finanszírozást, amellett, hogy képet adnak arról, hogy a közoktatási rendszer körülbelül mennyi finanszírozása származik a szövetségi kormánytól. Ezt példázza, amikor kijelentik: „A szövetségi oktatási finanszírozást az államok és az iskolai körzetek között osztják szét különféle képletek és versenyképes támogatási programok révén. Míg a szövetségi kormány az általános és középiskolák országos közvetlen finanszírozásának mintegy 12 százalékával járul hozzá, az összeg államonként jelentősen eltér. Egyes államokban a szövetségi részarány a teljes általános és középfokú oktatásra fordított kiadások kevesebb, mint 5 százaléka, míg más államokban meghaladja a 16 százalékot.” 

Míg az amerikai állami iskolák a második legnagyobb összegű finanszírozást a kormánytól kapják, finanszírozásuk fennmaradó része általában (elsősorban) államaikból és (harmadrészt) körzeteikből származik. Az egyes szintű irányító testületek pontos összegei iskolánként eltérőek, többek között az iskolai létszám, a tanulói populáció túlnyomó többségének szülői/gondviselői jövedelmi szintje, a tanulók kötelező jelenléte (különböző követelmények a különböző államokban) miatt. és az egyes iskolák állami értékeléseinek sikerességi aránya.

A következő bekezdésekben az utolsó két ok következményeit fogom megvizsgálni. Mindeközben el lehet ismerni, hogy a Minden hallgatónak sikerül a törvény lépés volt egy igazságosabb közoktatási rendszer felé. Mindazonáltal továbbra is ösztönzi az államokat és az iskolákat arra, hogy szabványos tanterveket állítsanak fel, megköveteljék diákjaiktól, hogy szabványos vizsgákat tegyenek, és magas sikerességi arányt adjanak annak érdekében, hogy elismerjék őket, állami finanszírozásban részesüljenek és/vagy szövetségi szinten ne szankcionálják őket. arról, hogy több mint öt éve teljesítették-e karbantartási követelményeiket.

Szeretnék egy pillanatra megvizsgálni azokat az iskolákat, amelyek több mint öt éve nem teljesítik a fenntartási követelményeket, mivel úgy gondolom, hogy a közoktatás finanszírozását, illetve általában a közoktatást illetően ők vannak a legigazságtalanabb körülmények között. Statisztikák ismerete nélkül valószínűleg biztonságosan feltételezhető, hogy az az iskola, amely nem képes javítani a színvonalán és a teljesítményén, lehet, hogy alacsony jövedelmű tanulókkal rendelkezik. Ezért kevés pénz jut a szülőktől azoknak a gyerekeknek, akik egyidejűleg esetleg olyan eszközök nélkül küldik gyermekeiket iskolába, amelyeket az iskola (gyakran a tanárok) kénytelen biztosítani. Ha egy ilyen jellegű iskola küzd a fogyatékkal élő tanulók rendellenes populációjának anyagi ellátásával, a szövetségi büntetés és esetleg bármilyen állami büntetés megfizetése terhet jelenthet.

Tekintettel arra a tényre, hogy az Egyesült Államokban az állami iskolák több mint fele olyan tanulókkal rendelkezik, ahol a tanulók túlnyomó többsége szegénységben él, valószínű, hogy azok az iskolák, amelyek öt évnél hosszabb ideig nem képesek eleget tenni fenntartási szükségleteiknek, ilyen típusúak. hallgatói populációból. Az esélyegyenlőség/hozzáférhetőség nem valósítható meg, ha az alacsonyabb jövedelmű iskolák nem tudnak felzárkózni, még kevésbé a pályán maradni. Ezen iskolák diákjai különös igazságtalanságot szenvednek el, mivel oktatóikra még nagyobb nyomás nehezedik (az alacsony jövedelműek többsége nélküli iskolák tanáraihoz képest), hogy diákjaikat teljesítsék a meghatározott normáknak, amelyek végső soron lehetővé teszik számukra, hogy lépjen tovább a következő évfolyamra.

Ez folyamatos nyomást jelent mindaddig, amíg a hallgatók nem szereznek diplomát, és egyenlő eredményük eredményeként maguk is „esélyegyenlőséget” kapnak arra vonatkozóan, hogy ugyanazokat a dolgokat tanulják, ugyanazokat a gondolkodásmódokat tanulják meg, és egy standardizált rendszert dolgozzanak ki több százzal párhuzamosan, ha nem több ezer más fiatal felnőtté. Az igazságtalanság, amelyet ezek a diákok elszenvednek, az, hogy nem kapnak egyenlő lehetőséget arra, hogy feltárják, mi érdekli őket. Nem ösztönzik őket arra, hogy divergensen gondolkodjanak (hogy egynél több helyes választ lássanak). Ken Robinson szerint a divergens gondolkodás szükséges a kreativitáshoz. Így azáltal, hogy egy lineáris gondolkodásmódot ösztönözünk a tanulói „sikerek” arányának előmozdítására (esélyegyenlőség az egyenlő eredményeken keresztül), a kreativitás önpusztítását ösztönözzük. Ez azt jelenti, hogy az amerikai közoktatási rendszer diákjait általában kicsapják a kreativitásból. Megállapítható azonban, hogy az alacsonyabb jövedelmű iskolák diákjai még jobban meg vannak fosztva kreativitásuktól. Ebből kifolyólag úgy gondolom, hogy nem minden diák számára biztosítanak igazságos és egyenlő lehetőséget.

Ami a hallgatók kötelező részvételét illeti, míg az ESSA nem ír elő konkrét jelenléti követelményeket a hallgatók számára, az ESSA olyan törvény, amelyben „a jelenlétre vonatkozó rendelkezések rávilágítanak arra, hogy Washingtonban és országszerte egyre jobban tudatosul, hogy a krónikus hiányzás kulcsfontosságú mutató. az iskolai és a tanulói sikerek értékelésére.” Emiatt az iskolai körzetek engedélyt kapnak arra, hogy szövetségi forrásokat fordítsanak a „hiányzások” csökkentésére. 

Miközben nincs országos részvétel követelmények, az ESSA lehetővé teszi az államok számára, hogy maguk határozzák meg részvételi követelményeiket. Cinque Henderson, a Washington Post munkatársa ezt írja: „Hagyományosan az állami iskolákat a teljes tanulólétszámuk alapján finanszírozzák. Kalifornia, Texas és néhány más állam azonban ehelyett dollárt köt a részvételhez, és arra ösztönzi az iskolákat, hogy minél több diák kerüljön az osztálytermükbe. […] Ráadásul a jelenlét alapú finanszírozási képletek leginkább a magas szegénységben élő területeket kiszolgáló iskolák számára károsak, a tanulókat oktató iskolákra, akiknek gyakran drága extra támogatásra és forrásokra van szükségük a tanuláshoz. Azok a belvárosi iskolák, ahol nagyobb az egyszülős háztartások száma és magasabb a bűnözési ráta, nagyobb arányban szenvednek az iskolaelhagyásoktól, a lemorzsolódástól és a felfüggesztésektől, mint a gazdagabb külvárosi negyedekben.”

Henderson cikkével kapcsolatban, amely arra a következtetésre jutott, hogy a látogatási politika megtartja a rossz gyerekeket az iskolában, felteszem a kérdést: bár minden bizonnyal szükséges, hogy a gyerekek iskolába járjanak, helyes-e, ha heti öt napot napi nyolc órában járnak ( mint a tipikus amerikai munkarend), az iskolai körzetek és államok által meghatározott napokon és időpontokban? A gyerekek sokféleképpen tanulnak, és sokan jobban tanulnak a nap különböző szakaszaiban, mint mások. Vannak gyerekek, akik jobban tanulnak nagyobb csoportokban, vannak kis csoportokban, és vannak, akik önállóan. Egyes gyerekeknek többet kell tudniuk otthon végezni az iskolai munkájukból, mert társadalmi-gazdasági helyzetük miatt előfordulhat, hogy még iskolás korban kell munkát vállalniuk. Egyes gyerekeknek lehet egy szülője vagy gyámja, aki beteg, és komoly otthoni gondozásra szorul. Az Egyesült Államok állami iskolái nem veszik figyelembe a tanulók eltérő életmódját, tanulási stílusát vagy kreatív vágyait, mert sajnálatos módon aggályaik vannak az iskolafinanszírozással kapcsolatban, mivel az iskoláknak rendelkezniük kell bizonyos mértékű tanulói bérleti mutatókkal, sőt, még kötelező is.

Ellentétben az Egyesült Államokban a közoktatás finanszírozásának szerkezetével, ahol a közoktatást részben a szövetségi kormány finanszírozza, Finnországban „az oktatás finanszírozásának felelőssége megoszlik az állam és a helyi hatóságok között”, míg a helyi és/vagy önkormányzati hatóságok fenntartani az állami iskolákat. A helyi és/vagy önkormányzati hatóságok által végzett felügyelet mintaalapú teszteléssel történik. A finn iskolák azonban eltérően finanszírozzák az általuk tesztelt tantárgytípusokat. A finn Oktatási és Kulturális Minisztérium szerint „nemcsak a tudományos tárgyakat értékelik, hanem olyan tantárgyakat is, mint a művészet és a kézművesség, valamint a kereszttantervi témák.” Az Egyesült Államokban a szabványosított tesztek nem tesztelik a tanulókat a művészetek terén, és az iskolák sem hangsúlyozzák túlzottan a művészetek oktatását, ellentétben a természettudományos, technológiai, mérnöki és matematikai (STEM) tantárgyakkal.

Visszatérve Karl Marx filozófiájához, megjegyezhető, hogy Marx úgy gondolta, hogy a kapitalizmus elidegenítéssel és kizsákmányolással tönkreteszi azok kreativitását, akik részt vesznek benne. A második fejezetben a Kommunista manifesztum Marx azt mondja: „A polgári tapscsapda a családról és az oktatásról, a szülők és a gyermek megszentelt kapcsolatáról egyre undorítóbb lesz, a modern ipar tevékenysége miatt a proletárok minden családi köteléke megromlik. széttépték, és gyermekeiket egyszerű kereskedelmi cikkekké és munkaeszközökké változtatták.

Nyugodtan kijelenthető, hogy a közoktatási rendszerben sok diák nem látja értelmét az iskolába járásnak. Nincs választásuk abban, hogy mit tanulnak, hogyan tanulnak, mikor tanulnak, vagy hogyan tesztelik őket. Nem értik a közoktatás célját sem, hiszen amit az esélyegyenlőségről mondanak nekik, az úgy tűnik, nem egyezik meg az eredeti ötletek iránti elidegenedés és szégyen érzésével, nem választják ki az esélyegyenlőséget. egy a helyes válasz, a vágy, hogy valami szokatlant tanuljunk meg stb. Az ipari forradalom felemelkedésével, a mélyreható technológiai és társadalmi fejlődés történelmi áthágásával, valamint a „modern” közoktatással sikerült nemzetként számos akadályt leküzdenünk, és megtanulnunk jó ajánlat.

Azonban úgy gondolom, hogy van valami, ami elveszett az út során. A kapitalizmusnak sikerült lekicsinyelnie a művészeteket a közoktatásban (valamint általában a társadalmat, de itt nem ez a lényeg). A tanulókat nem tesztelik (szabványos módon) a tánc, a színház, a zene, a kézművesség, a rajz stb. terén. Nincs szükség statisztikai adatokra annak az állításnak az alátámasztásához, hogy a tanulók vágynak az ilyen típusú tevékenységekre. Saját személyes tapasztalataimból az amerikai közoktatásban (2000-2012) elmondhatom, hogy nem telt el nap, amikor ne láttam volna néhány diákot táncolni vagy rappelni a szünetben, színezni/rajzolni a iratgyűjtőjükre, asztalaikra, és még a saját testükön is. Sok diákban van egy kreatív késztetés, amiről úgy gondolom, hogy mi lesz oktatva, mire diplomát szerez. Pablo Picasso azt mondta: „Minden gyerek művésznek születik, a probléma az, hogy művésznek maradjunk, ahogy felnövünk.”

Bár vannak olyan tanulók, akik ezt a kérdést meglehetősen tárgyilagosan látják, sok diák soha nem veszi észre, hogy pontosan miért nem szereti az iskolát, vagy miért nem figyel oda soha. A következő részben amellett érvelek, hogy a tanulók kognitív és kreatív képességei biológiai szinten megerősödnek a társadalmi körülmények miatt. Amikor ez megtörténik, egy hurok jön létre, amelyből szinte lehetetlen senkinek elmenekülni. A hurok a későbbiekben a társadalom felnőtt tagjaivá váló tanulókat képtelenné teszi a megismerés és a kritikai gondolkodás bizonyos szintjeire, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy soha ne kérdőjelezzék meg azt a rendszert, amelyben létrejöttek.

A neurológiai következmények

Az elmúlt években rengeteg kutatás folyt a különböző kognitív folyamatokra gyakorolt ​​biológiai, pszichológiai és neurológiai hatásokról a társadalmi-gazdasági állapot, a stressz, a kreatív stimuláció stb. eredményeként. Az ilyen jellegű kutatások egyik területe a kortizolciklus és annak az agyra gyakorolt ​​hatásai korrelálnak a magas stresszhelyzetekkel, amelyek gyakran társadalmi és gazdasági státuszhoz kapcsolódnak. A kortizol egy hormon, amelyet a mellékvese és az agyalapi mirigy választ ki.

A stressz indukálásával a mirigyek megnövekedett mennyiségű hormont választanak ki, amely elpusztítja a neuronokat a hippokampuszban. Amikor ezek a neuronok megsemmisülnek, az eredmény az, hogy az alany kognitív racionalizálása enyhén csökken. Más szavakkal, a kortizol felszabadulása lelassítja az embert addig a pontig, amíg csökken a képessége a tudatos racionalizálásra és az alacsony stresszszint fenntartására. Amikor ez megtörténik, az ember valószínűleg nagyobb stressznek lesz kitéve, mint korábban volt, és így lehetővé válik a kortizol újabb felszabadulása. 

Sok olyan diáknak, aki otthoni stresszhelyzetekkel küzd, megemelkedett a kortizol szintje a szervezetében. Bár nem célom azt sugallni, hogy a felső- vagy középosztálybeli diákok ne éljenek át stresszt, szeretném még egyszer felhívni a figyelmet arra, hogy az amerikai diáknépesség több mint fele szegénységben él, és ezért úgy gondolom, hogy változtatnunk kellene összpontosítson azokra az igazságtalanságokra, amelyeket ezek a tanulók érnek. Az alacsonyabb társadalmi-gazdasági osztályok magasabb noradrenalinszinttel is járnak. A noradrenalin egy monoamin, amely hormonok csoportja, beleértve a dopamint és a szerotonint, amelyek befolyásolják a hangulatot, az energiaszintet, a szorongásos szintet, a jutalomjeleket stb. A noradrenalin kifejezetten felelős az éberségért, a koncentrációért, a szorongásért, az energiáért, az impulzusok ingerlékenységéért és az általános hangulatért. . Az Országos Egészségügyi Intézet 2006-os tanulmánya szerint a stresszhormonok, a kortizol és a noradrenalin hivatalosan összefügg a gazdasági helyzettel.

Látható volt, hogy az iskolai kudarcok, a túl sok nap hiánya vagy a társak elutasítása miatti stressz is magasabb stresszhez vezethet. Ha ezek a tanulók már a kortizol és a noradrenalin rosszindulatú hatásaitól szenvednek az otthoni környezetükben zajló események miatt, akkor az iskolába járás során kapott kettős csapás csak ronthatja kognitív képességeiket. Ha figyelembe vesszük azokat a diákokat, akik nem a stresszes otthoni életből származnak, valószínűleg még mindig stressz alatt állnak, hogy teljesítsék azokat a szabványos teszteket, amelyeken jövőjük eleve meglovagol, miközben természetes kreatív vágyaikat második prioritásként kezelik.

Ahhoz, hogy ez az állami iskolarendszeren belüli bármely életkorú gyermekkel, de különösen egy fiatalabb gyermekkel megtörténjen, élethosszig tartó hatásokat és gondolkodási mintákat hoz létre, amelyek kémiai és neurológiai szinten megerősödnek. Ezeket a hatásokat szigorú edzéssel bizonyos mértékig vissza lehet állítani, de a felépülés mértéke egyénenként eltérő a neuroplaszticitástól függően. A diákok most érettségiznek anélkül, hogy képesek lennének divergens gondolkodásra a neurális hálózataik képzésének módja miatt. Ennek következtében kritikai gondolkodási készségeik olyan mértékben megsérülnek, hogy problémájuk forrását, a közoktatást sem tudják azonosítani.