Os efectos sociais, económicos e neurolóxicos dun sistema educativo público inxusto

A política de educación pública estadounidense foi durante moito tempo un tema candente de conversación. Moitos dos debates adoitan reflectir a necesidade de responder primeiro preguntas filosóficas máis amplas sobre o papel da educación pública nos Estados Unidos e como serve exactamente, ou debería servir, para promover a xustiza económica dentro da sociedade. Este texto comezará discutindo a historia e o estado actual da política educativa pública estadounidense. A continuación, presentarase dous argumentos sobre por que o énfase moderno na igualdade de oportunidades e/ou na igualdade de oportunidades a través da igualdade de resultados pode considerarse malicioso. Máis adiante, abordarase como podería ser un sistema educativo público xusto segundo un dos argumentos opostos (formulado por Marx) así como as miñas opinións. Despois de suxerir como podería ser un sistema educativo público xusto, o foco centrarase en como o noso sistema e políticas actuais son inxustos. Esta análise realizarase a través de diferentes lentes da bioloxía, psicoloxía, socioloxía e economía.

Máis adiante, abordarase como podería ser un sistema educativo público xusto segundo un dos argumentos opostos (formulado por Marx) así como as miñas opinións. Despois de suxerir como podería ser un sistema educativo público xusto, o foco centrarase en como o noso sistema e políticas actuais son inxustos. Esta análise realizarase a través de diferentes lentes da bioloxía, psicoloxía, socioloxía e economía.

Historia e estado actual do ensino público

"Todos os países da Terra traballan actualmente para reformar a educación pública por dúas razóns principais". A primeira é a necesidade de descubrir como ensinar "os nenos a ocupar o seu lugar nas economías do século XXI". O segundo, a necesidade de descubrir como educar os nenos sobre as culturas alleas e sobre a propia, para garantir que certos costumes culturais sigan transmitindo a través do proceso de globalización. Pódese ver o razoamento detrás desta necesidade de cambio despois de examinar esta historia da educación pública durante a Ilustración e a Revolución Industrial (séculos XVIII-XIX). Como sinala Ken Robinson, a mentalidade respecto

Como sinala Ken Robinson, a mentalidade sobre a estrutura de clases e a xerarquía durante este tempo baseábase en certas suposicións de que a clase baixa nunca podería ser educada adecuadamente xa que eran demasiado estúpidos ou demasiado pobres. Robinson sostén que este "imperativo económico" foi apoiado por como o período da Ilustración consideraba a intelixencia/capacidade académica, que se definiu como "un certo tipo de razoamento dedutivo e coñecemento dos clásicos". 

Durante este período, a noción de que a capacidade académica estaba ligada á intelixencia reforzouse significativamente. O noso sistema educativo actual foi esculpido nos "intereses" da industrialización, así como nunha imaxe case cuspida da mesma. Robinson di que as escolas poden verse como semellantes á estrutura das fábricas. Aínda manteñen instalacións separadas para homes e mulleres, partes da escola separadas para materias "separadas", teñen campás que soan e trasladan aos nenos en lotes onde despois se dividen por números (a idade, que equivale á data de nacemento do neno). fabricación). Todo tornouse centrado na estandarización dos currículos e das probas.

A idea de establecer un sistema educativo público estadounidense non xurdiu ata case mediados do século XIX. Neste momento, os Estados Unidos comezaron a inmigrar grupos de católicos alemáns e irlandeses e formularon a crenza de que educar ás masas públicas sería a mellor forma de protexer os ideais democráticos estadounidenses. Despois de aproximadamente setenta anos, todos os estados existentes dentro de “[…] a Unión adoptaran leis de educación obrigatoria”. 

A ideoloxía que está detrás do ensino público pode verse como unha que transgrediu ao longo do tempo. Segundo o Center on Education Policy, "hai catro razóns principais polas que o goberno federal se implicou na educación: promover a democracia, garantir a igualdade de oportunidades na educación, mellorar a produtividade nacional e fortalecer a defensa nacional".

Aínda que o foco principal inicial estaba en protexer os selos distintivos da democracia estadounidense, parece que a sociedade actual se preocupou máis pola igualdade de oportunidades. Isto pódese ver a partir da década de 1950 xusto antes do Movemento polos Dereitos Civís. A igualdade de raza e, pouco despois, nos anos 70, a igualdade de xénero foron dous submovementos do macromovemento da igualdade. Acuño este termo "macromovemento" xa que parece que houbo un tema xeral de avanzar cara á igualdade de varias maneiras ao longo dos últimos cen anos. As mulleres brancas recibiron oficialmente o dereito de voto en 1920. Coa modificación da Lei de Dereitos Civís na década de 1960, a discriminación racial nas escolas públicas converteuse en ilegal. Case dez anos despois, tamén foi a discriminación de xénero. Pódese suxerir que para que todos obteñan plenamente a igualdade de oportunidades educativas nas escolas públicas, primeiro debe acadarse a igualdade de clase, raza e xénero.

Porén, dada a nosa posición actual como nación, aínda que percorremos un longo camiño coa igualdade, aínda estamos moi lonxe dunha sociedade igualitaria. Non foi necesario que acadamos a igualdade total en raza, clase e xénero, para acadar o nivel de igualdade de oportunidades que temos hoxe. Isto débese a que o nivel de igualdade de oportunidades que temos non é verdadeiramente igual ou xusto. Creo que isto débese en gran parte a unha brecha que se crea ao intentar garantir a igualdade de oportunidades mediante a igualdade de resultados. Un exemplo da lexislación estadounidense recente que promove directamente a igualdade de resultados é o Acto Ningún Neno Queda Atrás (NCLB). Esta lei foi aprobada por George W. Bush en 2001 como unha revisión do 1965 Lei de Educación Primaria e Secundaria (ESEA) que foi aprobado por Lyndon B. Johnson.

Allen West do Nation Center for Policy Analysis ilustra o estado actual da política de educación pública estadounidense cando di: "Paréceme que o goberno federal aínda non aprendeu, especialmente no ámbito da educación, que o seu papel é garantir a igualdade de oportunidade... non igualdade de resultados".

Isto fai referencia á substitución do presidente Barack Obama Acto Ningún Neno Queda Atrás cos seus Acta de cada estudante triunfa (ESSA). Aínda que o acto recente de Obama (aprobado en 2015) ten moitas características beneficiosas, o seu obxectivo xeral é, en última instancia, garantir o "compromiso de longa data coa igualdade de oportunidades para todos os estudantes" dos Estados Unidos tomando o camiño "para ampliar as oportunidades educativas e mellorar os resultados dos estudantes".

Para o alcance deste texto, só analizarei as partes da ESSA relativas á avaliación do alumnado e ao financiamento escolar. Non obstante, para fins organizativos, comentarei as xeneralidades destas partes nesta sección e reservarei os detalles para a Sección IV.

Para comezar, a ESSA reflicte unha presenza federal máis destacada no financiamento da educación, á vez que deixa máis decisións aos estados que nunca. Aínda que o goberno aínda esixe que as escolas informen sobre o seu progreso e os estándares de proba, puntuacións, métodos, etc., os estados xa non están obrigados a acadar o 100% de competencia en lectura e matemáticas.

Ademais, a ESSA eliminou os "requisitos de profesores altamente cualificados" que o NCLB tiña establecidos a nivel federal. Estes requisitos establecían unicamente que, "Os docentes existentes deben ter un título de licenciado, demostrar coñecementos na materia nas áreas que imparten e posuír unha certificación ou licenza na materia que imparten". Ademais, "Os novos profesores deben ter un título de bacharelato e superar as probas da materia".

Co Acto Ningún Neno Queda Atrás, Presionouse ás escolas para que manteñan un certo nivel de competencia para recibir máis financiamento. Se as escolas non logran producir unha cantidade adecuada de estudantes competentes, perderían financiamento. Como se podería imaxinar, a gran maioría das escolas de menor rendemento consisten en poboacións de estudantes de menores ingresos. Quitarlle financiamento a unha escola con estudantes que xa están loitando parece contracíclico ao obxectivo xeral da educación pública: proporcionar igualdade de oportunidades. A ESSA permite aos estados ter máis control sobre os seus currículos mentres que o goberno federal é máis apoiador financeiro (aínda que, para as escolas, os estados aínda o son aínda máis) e resérvase o dereito de realizar unha revisión de calidade dos estados aínda que agora xa non "requiren sistemas de avaliación do profesorado". A ESSA xa non penaliza ás escolas que incumpran os seus requisitos de "mantemento do esforzo" sempre que se cumpran durante os cinco anos anteriores.

Argumentos contra a igualdade de oportunidades

Un argumento contra a igualdade de oportunidades pódese ver no caso de John Schaar no seu artigo, "Equality of Opportunity and Beyond". John Stanley revisa o artigo de Schaar na súa peza titulada "Igualdade de oportunidades como filosofía e ideoloxía" e critica os seus puntos de vista cando di: "[...] Schaar atribuíulle erróneamente un carácter inevitablemente oligárquico que oculta as diferenzas entre os distintos réximes que o utilizan. ”.[XIII] No seu artigo, Schaar fai suposicións sobre a igualdade de oportunidades en función da natureza competitiva que se alimenta de tal doutrina. Aínda que Schaar pode estar facendo suposicións sobre a igualdade de oportunidades, pódese ver como podería ter razón se a ideoloxía fose mal xestionada.

Antes apuntei que os Estados Unidos intentaron avanzar cara á igualdade de oportunidades na educación pública e coa educación pública, independentemente de que aínda teñamos que acadar a igualdade de raza, clase e xénero plenamente. Pódese ver como isto puido causar relatos de caos e levar ao punto que Schaar fai sobre o carácter oligárquico que oculta as diferenzas entre os distintos réximes que utilizan a igualdade de oportunidades.

Non obstante, é imperativo establecer unha distinción entre igualdade de oportunidades e igualdade de resultados. Todo o foco á hora de crear o sistema educativo público tiña todo que ver coa produción, incluída a defensa nacional, a produtividade (traballo), etc. Argumento que moitos responsables da lei e políticas cometeron un erro tráxico ao confundir a igualdade de oportunidades coa igualdade de resultados. Respecto da competencia creada pola igualdade de oportunidades, razoo que a competencia é natural e que non hai nada de malo ata que a democracia sexa tocada polas mans do capitalismo. Quizais entón puidese admitir a preocupación de Shaar pola natureza competitiva.

Antes de estudar un argumento contra a igualdade de oportunidades, é importante examinar primeiro un concepto básico que subxace á ideoloxía tal e como acompaña á democracia. A democracia descansa na crenza de que os individuos deben ter a capacidade (ou oportunidade) de traballar duro e facer as súas propias vidas. Noutras palabras, as persoas deben ser responsables das súas propias accións. Nunha sociedade democrática onde existe igualdade de oportunidades, suponse que cada individuo debe aproveitar a(s) oportunidade(s) necesaria(s) para construír a súa vida de “soño americano” (presumiblemente calquera vida, sempre que non sexa unha vida). que atenta contra as liberdades dos demais).

A filosofía marxista e os ideais socialistas non recoñecen a cada individuo dentro da sociedade. Pola contra, fai énfase na comunidade no seu conxunto. Neste tipo de sociedade, todos son responsables uns dos outros. Un home sen fogar nunha sociedade democrática adoita considerarse como se fixo algo para poñerse na súa situación específica. Pódese ver como isto pode axudar nas nosas frecuentes xustificacións para non axudar a outros nunha posición semellante a este home sen fogar. Nunha sociedade socialista, particularmente a través da lente de Marx, é interesante ver a distinción potencial na actitude cara ao home sen fogar. Neste caso, a xente está menos inclinada a pensar que o home sen fogar fixo algo para merecer a súa posición na sociedade. O tipo de igualdade que se promove nunha sociedade marxista sería aquel que non promove a igualdade de oportunidades mediante a igualdade de resultados, senón a igualdade de oportunidades mediante o acceso igualitario aos bens e servizos.

Como podería ser un sistema educativo público xusto?

Baseado na filosofía marxista, un sistema educativo xusto é aquel que ofrece a igualdade de acceso a bens e servizos totalmente a través das propias persoas, non do estado/goberno nin da igrexa. Así se aprecia na “Crítica do programa de Gotha” de Marx cando di: “Definindo por unha lei xeral os gastos das escolas primarias, a cualificación do profesorado, as ramas do ensino, etc., e como se fai. nos Estados Unidos, supervisar o cumprimento destas especificacións legais por parte dos inspectores estatais, é unha cousa moi diferente de nomear ao Estado como educador do pobo! O goberno e a igrexa deberían estar igualmente excluídos de calquera influencia na escola. Particularmente, […] o Estado necesita […] dunha educación moi severa por parte da xente”. 

O pensamento marxista céntrase máis na educación inadecuada no capitalismo (especialmente nos Estados Unidos), en lugar de centrarse nos detalles de como pode ser un sistema educativo adecuado nunha sociedade socialista. A escola de Marx tamén abraza o concepto de alienación, que é un proceso mediante o cal un se separa do outro. Marx cre que a alienación existe en todas partes dentro dunha sociedade capitalista, incluídas as escolas públicas, e un só é verdadeiramente libre cando superou a alienación mediante a realización das súas propias capacidades verdadeiras, así como das capacidades reais do "outro".

Nun dos seus vídeos sobre educación, Ken Robinson comenta como a alienación ocorre actualmente nas escolas porque os estudantes senten que o que están a facer non tiña ningún propósito. A diferenza das xeracións recentes que lles precederon, xa non se lles garante un traballo con bacharelato, nin tampouco universitario. A única pregunta alienante que xurde para o estudante pode ser: "vale a pena esta [educación] [a molestia da conformidade ou a marxinación dos meus pensamentos/opiniones/etc.] orixinais?"

É seguro asumir que a maioría, se non todos, dos anos que un neno pasa no sistema educativo público son anos nos que un neno se está a desenvolver cognitivamente, socialmente, creativamente, sexualmente, etc. No seu artigo, "A alienación na vida dos estudantes", Shaun Kerry M.D. di: "A alienación frecuentemente asociada á busca da identidade do adolescente normalmente implica unha desconfianza dos adultos, un rexeitamento dos valores adultos e unha visión do mundo pesimista. Os adolescentes afastados senten que teñen pouco control sobre os acontecementos que configuran as súas vidas aparentemente sen sentido. Adoitan sentirse illados dos adultos, do seu grupo de iguais e mesmo de si mesmos". 

Con base nesta evidencia, quizais Marx tiña razón sobre a alienación no capitalismo. Pódese ver que a alienación tamén se pode causar cando un alumno sente que as súas ideas ou puntos de vista son rexeitados por un profesor ou compañeiros. Se Tommy atopa unha nova forma de crear un monicreque de papel e é penalizado, Marx diría que Tommy está sendo alienado de si mesmo polo sistema que o está penalizando e que probablemente desprezaría esta situación. Marx podería argumentar que, nun sistema educativo xusto, Tommy debería ser animado a atopar novas formas de facer as cousas para que se encargue da súa propia educación e da súa realización creativa.

En lugar de Karl Marx, vou agora presentar un argumento tanxencial sobre que tipo de avaliacións dos estudantes existirían dentro dunha sociedade xusta. Ata este punto, xa mencionei brevemente a Ken Robinson, que é un experto británico en educación e creatividade e fixo numerosas presentacións sobre o prexuízo que as probas estandarizadas teñen para os nenos do sistema escolar público. Se Robinson deseñase un sistema educativo público xusto, sería aquel que se aliñaría moi estreitamente co de Marx, xa que probablemente sería un que tamén estea determinado pola xente respecto do material aprendido e como se avalía.

Que eu saiba, Ken Robinson, como Marx, nunca explícito explícitamente como se poden avaliar os estudantes de tal xeito que non obstaculice a capacidade creativa e, en definitiva, as habilidades de pensamento crítico. Non obstante, a miña opinión é que explorar a resposta a esta pregunta non é unha tarefa que considero prioritaria neste momento. Pola contra, a prioridade na que escollo centrarme é en que as probas estandarizadas son inxustas. Quizais se podería argumentar que as probas estandarizadas poden verse como algo que teñen beneficios se se xestionan da forma correcta, para non ser o factor determinante definitivo da "intelixencia" dunha persoa.

A educación pública americana moderna require que os seus estudantes superen probas estatais que midan varias habilidades mínimas (determinadas polo estado). Estas probas son de opción múltiple, cunha resposta "correcta". Ao ensinar aos estudantes habilidades e estratexias específicas para facer probas, os estudantes están equipados para aprobar estas probas e pasar ao seguinte nivel. Para ver isto a través da lente da igualdade, os estudantes reciben igualdade de oportunidades ao ter tamén a garantía da igualdade de resultados: pasar continuamente ao seguinte curso ata que se gradúen na escola secundaria. Ken Robinson probablemente diría que isto é inxusto porque estamos enganando aos nenos das súas capacidades, do mesmo xeito que Tommy estaba sendo estafado das súas na discusión anterior sobre Marx. Con probas estandarizadas, Estados Unidos está a garantir unha falsa igualdade de oportunidades.

Respecto da miña propia opinión sobre como podería ser idealmente un sistema educativo xusto, manteño unha postura que é unha mestura das opinións de Marx e Robinson. As probas estandarizadas non están a mellorar o sistema educativo da nosa nación e só captan unha pequena fracción do que é realmente crucial na educación. A igualdade de oportunidades non é o problema, xa que vexo esta filosofía como unha que é moi semellante á igualdade de acceso a bens e servizos (que presumiblemente un podería usar para vivir igual que se tivese a mesma oportunidade de obter bens e servizos). .

A única diferenza entre as dúas igualdades é que se dá conta do individuo e outra da sociedade como colectivo. O que é a cuestión é a igualdade de oportunidades vía igualdade de resultados, que finalmente se realiza mediante a infraestrutura de financiamento público (federal/estatal/distrital) e probas estandarizadas no ensino público. Pretendo apoiar a opinión sobre as probas estandarizadas na Sección V, onde discutirei os seus efectos biolóxicos/neurolóxicos maliciosos nos nenos. De momento, vou explorar como un sistema educativo público xusto podería estruturarse financeiramente xustapoñendo a educación pública finlandesa e estadounidense.

Como se mencionou anteriormente, non está claro como Marx tería estruturado exactamente un esquema de financiamento xusto no ensino público socialista. O que sei con certeza que Marx e eu temos en común é a nosa visión de que a educación está controlada pola xente: canto máis local, mellor. Refírome a isto en canto á selección de currículos e materiais/materiales da aula. Non obstante, onde creo que Marx e eu diferimos, baseándonos na sección da "Crítica do programa Gotha" citada anteriormente, é a cuestión de se o goberno federal debería financiar ou non o sistema público de educación. A miña postura sobre o financiamento progobernamental é a que decidín adoptar despois de revisar o que fixeron as principais nacións desenvolvidas do mundo cos seus sistemas escolares nacionais.

Finlandia está actualmente clasificada como un dos mellores países do mundo para a educación pública. Segundo o Fondo de Apoio á Educación Nacional de Finlandia, “Hai corenta anos, Finlandia comprometeuse a ofrecer unha boa educación a todos os seus cidadáns. Aboliron as escolas privadas, estableceron un currículo nacional para codificar un estándar de educación establecido a nivel nacional e comprometeron unha gran parte dos dólares dos impostos para garantir o acceso a unha educación gratuíta e de alta calidade desde a gardería infantil ata o post-secundario. ”

Noutras palabras, todas as escolas do país de Finlandia son financiadas publicamente polo goberno. Ademais, debido á inmensa cantidade de formación que deben realizar os educadores finlandeses, o goberno ten pouca necesidade de proporcionar estándares estritos para o que se ensina na aula. Os educadores nunca son avaliados en función dos resultados das probas dos seus alumnos. A falta de estándares/criterios curriculares estritos tamén se ve alimentada polo feito de que os nenos finlandeses non fan probas estandarizadas, tal e como os coñecemos. Debido a isto, o goberno conseguiu reducir os gastos. A diferenza dos Estados Unidos, que se centrou en aumentar as probas estandarizadas, Finlandia creceu continuamente para depender "de probas baseadas en mostras e de directores de escolas para identificar problemas potenciais". 

Con probas baseadas en mostras "os provedores de educación reciben os seus propios resultados para ser usados ​​con fins de desenvolvemento". Para establecer un sistema educativo público xusto que permita verdadeiramente a igualdade de oportunidades/igualdade de acceso, debemos pasar a un réxime de financiamento nacional que permita currículos e avaliacións autónomos e seleccionados pola aula. Non obstante, sen alterar antes a forma de educar aos nosos educadores, tería razón ao considerar escasa a viabilidade política deste cambio. Pois se se producise a situación na que a formación do profesorado non se reformase adecuadamente antes de establecer un sistema educativo público nacional, os resultados poderían ser desastrosos para o futuro de toda a nación.

o Todo neno triunfa aumenta a implicación financeira federal no ensino público, deixando máis dos currículos aos estados (aínda que segue mantendo algúns estándares federais de criterios/avaliación). Ao contrario de mencionar máis do esquema financeiro actual do ensino público na Sección II, reservo intencionadamente a discusión para esta sección. Deste xeito, espero permitir que o(s) lector(es) poida ver de forma translúcida unha xustaposición do financiamento dun sistema educativo socialista como o de Finlandia, cun sistema educativo de influencia capitalista como é o caso dos Estados Unidos, e, en definitiva, comprender o porqué. Eu apoio un sistema semellante ao de Finlandia.

Atlas News analiza como os estados reciben actualmente financiamento federal, ademais de proporcionar unha idea de canto financiamento do sistema público de educación procede aproximadamente do goberno federal. Isto é un exemplo cando afirman: "O financiamento da educación federal distribúese aos estados e distritos escolares a través dunha variedade de fórmulas e programas de subvencións competitivos. Aínda que o goberno federal contribúe ao redor do 12 por cento do financiamento directo para as escolas primarias e secundarias a nivel nacional, a cantidade varía considerablemente dun estado a outro. Nalgúns estados, a participación federal do gasto total en educación primaria e secundaria é inferior ao 5 por cento do total, mentres que noutros estados é superior ao 16 por cento. 

Aínda que as escolas públicas dos Estados Unidos reciben a segunda maior cantidade de financiamento do goberno, o resto do seu financiamento adoita proceder (en primeiro lugar) dos seus estados e (en terceiro lugar) dos seus distritos. As cantidades exactas de cada nivel de órganos de goberno varían entre as escolas por razóns que inclúen o tamaño da poboación escolar, o nivel de ingresos dos pais/nais ou titores da gran maioría da poboación estudantil, a asistencia obrigatoria dos estudantes (varios requisitos nos diferentes estados). , e a taxa de éxito das avaliacións estatais de cada escola.

Nos seguintes parágrafos, considerarei as ramificacións das dúas últimas razóns. Mentres tanto, pódese admitir que o Acta de cada estudante triunfa foi un paso cara a un sistema educativo público máis xusto. Non obstante, aínda presenta un incentivo para que os estados e as escolas establezan currículos estandarizados, esixan que os seus estudantes realicen probas estandarizadas e teñan un alto índice de aprobación para ser recoñecidos, recibir financiamento estatal e/ou non ser sancionados a nivel federal dependendo sobre se cumpriron os seus requisitos de mantemento durante máis de cinco anos.

Gustaríame dedicar un momento a examinar os centros que non cumpriron os requisitos de mantemento dende hai máis de cinco anos, xa que creo que son as circunstancias máis inxustas do financiamento do ensino público, así como do ensino público en xeral. Sen coñecer ningunha estatística, é probable asumir que unha escola que non pode mellorar os seus estándares, así como a súa produción, pode ser unha escola que teña unha poboación de estudantes de baixos ingresos. Polo tanto, hai poucos cartos dos pais para os fillos que, ao mesmo tempo, poderían estar enviando aos seus fillos á escola sen material que a escola (a miúdo os profesores) están obrigados a proporcionar. Se unha escola desta natureza loita por proporcionar económicamente a unha poboación anormal de estudantes con discapacidade, o pago dunha sanción federal, e quizais de calquera sanción estatal, podería ser unha carga.

Dado o feito de que máis da metade das escolas públicas dos Estados Unidos teñen unha poboación estudantil na que a gran maioría dos estudantes viven na pobreza, é probable que as escolas que non poden cumprir os seus requisitos de mantemento durante máis de cinco anos teñan estes tipos. das poboacións estudantís. A igualdade de oportunidades/acceso non se pode acadar se as escolas de menores ingresos non conseguen poñerse ao día e moito menos seguen o camiño correcto. O alumnado destas escolas sofre unha inxustiza particular, xa que os seus educadores son sometidos a unha presión aínda máis inmensa (en comparación co profesorado de escolas sen poboación maioritaria de baixos ingresos) para que os seus alumnos cumpran uns estándares establecidos que lles permitan finalmente pasar ao seguinte curso.

Esta é unha presión continua ata que os estudantes se gradúen e reciben a si mesmos "igualdade de oportunidades" como resultado da súa igualdade de resultados de ter estudado as mesmas cousas, aprendido as mesmas formas de pensar e completar un sistema estandarizado en concorrencia con centos, se non milleiros, doutros mozos adultos. A inxustiza que sofren estes estudantes é que non se lles dá a igualdade de oportunidades para explorar o que lles interesa. Non se animan a pensar de forma diverxente (para ver máis dunha resposta correcta). Segundo Ken Robinson, o pensamento diverxente é necesario para a creatividade. Así, fomentando un estilo de pensamento lineal para promover as taxas de "éxito" dos estudantes (igualdade de oportunidades mediante a igualdade de resultados), fomentamos a autodestrución da creatividade. É dicir, que os estudantes do sistema educativo público estadounidense son enganados pola creatividade en xeral. Porén, pódese concluír que o alumnado dos centros de menor renda está aínda máis privado da súa creatividade. Debido a isto, creo que non se lles concede a todos os estudantes unha oportunidade xusta e igualitaria.

No que respecta á asistencia obrigatoria dos estudantes, aínda que a ESSA non establece ningún requisito específico de asistencia para os estudantes, a ESSA é un acto no que “as disposicións sobre asistencia destacan a crecente conciencia en Washington e en todo o país de que a ausencia crónica é un indicador clave. para avaliar o éxito escolar e do alumnado”. Debido a isto, dáse permiso aos distritos escolares para gastar fondos federais en reducir o "absentismo". 

Aínda que non hai asistencia nacional requisitos, a ESSA permite aos estados establecer os seus propios requisitos de asistencia. Cinque Henderson do Washington Post escribe: "Tradicionalmente, as escolas públicas son financiadas en función da súa matrícula total de estudantes. Pero California, Texas e alguns outros estados atribúenlle dólares á asistencia, o que incentiva ás escolas a que teñan o maior número posible de estudantes nas súas aulas. […] Ademais, as fórmulas de financiamento baseadas na asistencia son máis prexudiciais para as escolas que dan servizo a zonas de alta pobreza, aqueles estudantes que ensinan que moitas veces necesitan apoios e recursos adicionais caros para aprender. As escolas do centro da cidade con maior número de fogares monoparentais e taxas de criminalidade máis altas sofren taxas máis altas de absentismo escolar, abandono escolar e suspensións que as dos barrios suburbanos máis ricos.

Respecto do artigo de Henderson que conduce á conclusión de que as políticas de asistencia manteñen aos nenos malos na escola, plantexo a pregunta: aínda que é certamente necesario que os nenos vaian á escola, é correcto que vaian cinco días á semana durante oito horas ao día? como o típico horario de traballo americano), nos días e ás horas que determinen os distritos escolares e os estados? Os nenos aprenden de varias maneiras e moitos aprenden mellor en diferentes momentos do día que outros. Algúns nenos aprenden mellor en grupos máis grandes, outros en grupos pequenos e outros de forma independente. Algúns nenos teñen que poder facer máis das súas tarefas escolares na casa, porque a súa situación socioeconómica pode levarlles a ter que asumir un traballo mentres aínda están na escola. Algúns nenos poden ter un pai ou titor que está enfermo e necesita coidados serios no fogar. As escolas públicas dos Estados Unidos non atenden aos diferentes estilos de vida, estilos de aprendizaxe ou aos desexos creativos dos estudantes debido ás súas, desgraciadamente, necesarias preocupacións para o financiamento escolar, xa que as escolas teñen que ter unha certa cantidade de índices de aprobación dos estudantes e mesmo a asistencia obrigatoria.

Ao contrario da estrutura do financiamento da educación pública nos Estados Unidos, onde a educación pública está financiada parcialmente polo goberno federal, en Finlandia "a responsabilidade do financiamento da educación está dividida entre o Estado e as autoridades locais", mentres que as autoridades locais e/ou municipais manter as escolas públicas. A supervisión por parte das autoridades locais e/ou municipais realízase mediante probas baseadas en mostras. Non obstante, o que as escolas finlandesas financian de forma diferente son os tipos de materias que elixen probar. Segundo o Ministerio de Educación e Cultura finlandés, "non só se avalían materias académicas, senón tamén materias como artes e oficios e temas transversais". As probas estandarizadas nos Estados Unidos non proban aos estudantes sobre as artes, nin as escolas enfatizan moito a educación das artes en contraste coas materias baseadas en ciencia, tecnoloxía, enxeñería e matemáticas (STEM).

Ao volver á filosofía de Karl Marx, pódese sinalar que Marx cría que o capitalismo destruiría a creatividade dos que se dedicaban a el mediante a alienación e a explotación. No capítulo dous do Manifesto comunista Di Marx: “A trampa burguesa sobre a familia e a educación, sobre a sacra correlación entre pais e fillos, faise tanto máis repugnante, canto máis, pola acción da Industria Moderna, todos os lazos familiares entre os proletarios son. esgazados, e os seus fillos transformados en simples artigos de comercio e instrumentos de traballo".

É seguro dicir que moitos estudantes do sistema educativo público non ven que ir á escola. Non poden escoller o que aprenden, como o aprenden, cando aprenden ou como se proban. Tampouco entenden a finalidade do ensino público, xa que o que se lles conta sobre a igualdade de oportunidades non parece coincidir cos seus sentimentos de alienación e vergoña polas ideas orixinais, non escollendo o un a resposta correcta, o desexo de aprender algo pouco común, etc. Co auxe da Revolución Industrial, a transgresión histórica de profundos avances tecnolóxicos e sociais e a educación pública “moderna”, conseguimos superar moitos obstáculos como nación e aprender un gran cousa.

Non obstante, creo que hai algo que se perdeu no camiño. O capitalismo conseguiu menosprezar as artes no ensino público (así como a sociedade en xeral, pero non é ese o punto aquí). Os estudantes non son probados (de forma estandarizada) sobre danza, teatro, música, manualidades, debuxo, etc. Non se necesitan estatísticas para apoiar a afirmación de que os estudantes anhelan este tipo de actividades. Podo dicir que a partir das miñas propias experiencias persoais na educación pública estadounidense (2000-2012) que nunca pasou un día no que non vin a algúns estudantes bailar ou rapear no recreo, colorear/debuxar nas súas carpetas, escritorios, etc. e mesmo nos seus propios corpos. Hai un impulso creativo que teñen moitos estudantes, que creo que os educamos cando se gradúan. Pablo Picasso dixo: "Todos os nenos nacen artistas, o problema é seguir sendo artistas mentres crecemos".

Aínda que hai algúns estudantes que poden ver este problema de forma bastante obxectiva, moitos estudantes nunca se dan conta de por que exactamente non lles gusta a escola ou por que nunca prestan atención. No seguinte apartado, defenderei que as capacidades cognitivas e creativas do alumnado se reforzan a nivel biolóxico por mor das circunstancias sociais. Cando isto ocorre, xorde un bucle que é case imposible para ninguén escapar. O ciclo fai que os estudantes, que máis tarde se converterán en membros adultos da sociedade, sexan incapaces de certos niveis de cognición e pensamento crítico que lles permitan nunca cuestionar o sistema no que foron producidos.

As ramificacións neurolóxicas

Nos últimos anos realizouse unha gran cantidade de investigacións sobre os efectos biolóxicos, psicolóxicos e neurolóxicos sobre diversos procesos cognitivos como resultado do estado socioeconómico, o estrés, a estimulación creativa, etc. Unha das áreas deste tipo de investigación inclúe a do ciclo do cortisol e os seus efectos sobre o cerebro correlacionados con situacións de alto estrés que adoitan estar asociadas co estado social e económico. O cortisol é unha hormona que segregan as glándulas suprarrenais e a hipófisis.

A medida que se induce o estrés, as glándulas segregan cantidades aumentadas da hormona que destrúe as neuronas do hipocampo. Cando estas neuronas son destruídas, o resultado é aquel no que o suxeito ten agora unha lixeira diminución da racionalización cognitiva. Noutras palabras, a liberación de cortisol en realidade ralentiza a un ata o punto de ter unha capacidade diminuída para racionalizar conscientemente e manter niveis baixos de estrés. Cando isto ocorre, é probable que un estea suxeito a máis estrés do que estaba anteriormente e, polo tanto, permite outra rolda de liberación de cortisol. 

Moitos estudantes que se enfrontan a situacións de alto estrés na casa aumentaron os niveis de cortisol no seu corpo. Aínda que non é a miña intención suxerir que os estudantes de clase alta ou media non experimenten estrés, gustaríame sinalar unha vez máis que máis da metade da poboación estudantil estadounidense vive na pobreza e, polo tanto, creo que deberíamos cambiar o noso centrarse nas inxustizas que reciben estes estudantes. As clases socioeconómicas máis baixas tamén están asociadas con niveis máis altos de norepinefrina. A norepinefrina é unha monoamina que é un grupo de hormonas que inclúe a dopamina e a serotonina que actúan para influír no estado de ánimo, os niveis de enerxía, os niveis de ansiedade, os sinais de recompensa, etc. A norepinefrina é específicamente responsable do estado de alerta, concentración, ansiedade, enerxía, irritabilidade dos impulsos e estado de ánimo xeral. . Segundo un estudo realizado polo Instituto Nacional de Saúde en 2006, as hormonas do estrés, o cortisol e a noradrenalina están ligadas oficialmente ao estado económico.

Pódese ver como o estrés por fallar na escola, perder demasiados días ou ser rexeitado polos compañeiros tamén pode levar a un maior estrés. Se estes estudantes xa están a sufrir os efectos maliciosos do cortisol e a norepinefrina polo que está a suceder no seu entorno familiar, o dobre golpe que reciben ao ir á escola só pode empeorar as súas capacidades cognitivas. Para ter en conta aos estudantes que non veñen dunha vida familiar estresante, é probable que aínda estean sometidos a estrés para superar as probas estandarizadas polas que inherentemente realizan o seu futuro, ao tempo que converten os seus desexos creativos naturais nunha segunda prioridade.

Para que isto lle suceda a un neno de calquera idade dentro do sistema escolar público, pero especialmente a un neno máis pequeno, crea efectos permanentes e patróns de pensamento que se reforzan a nivel químico e neurolóxico. Estes efectos pódense desfacer ata certo punto cun adestramento rigoroso, pero o nivel de recuperación é diferente para cada individuo dependendo da súa neuroplasticidade. Os estudantes están graduándose agora sen a capacidade de pensar de forma diverxente debido á forma en que se adestraron as súas redes neuronais. Como consecuencia, as súas habilidades de pensamento crítico sofren ata o punto de que nin sequera poden identificar a fonte do seu problema: a educación pública.