Социалните, икономическите и неврологичните ефекти от несправедливата система на обществено образование

Американската политика за обществено образование отдавна е гореща тема на разговор. Много от дебатите често отразяват необходимостта първо да се отговори на по-широки, философски въпроси за ролята на общественото образование в Съединените щати и как точно то служи или трябва да служи за насърчаване на икономическата справедливост в обществото. Този текст ще започне с обсъждане на историята и сегашното състояние на американската политика за обществено образование. След това ще се обърне към представянето на два аргумента защо съвременният акцент върху равенството на възможностите и/или равенството на възможностите чрез равенство на резултата може да се разглежда като злонамерен. По-късно ще разгледаме как би могла да изглежда една справедлива държавна образователна система според един от противоположните аргументи (направен от Маркс), както и моите възгледи. След като предложихме как би могла да изглежда една справедлива държавна образователна система, фокусът ще се насочи към това как настоящата ни система и политики са несправедливи. Този анализ ще се извърши през различни лещи на биологията, психологията, социологията и икономиката.

По-късно ще разгледаме как би могла да изглежда една справедлива държавна образователна система според един от противоположните аргументи (направен от Маркс), както и моите възгледи. След като предложихме как би могла да изглежда една справедлива държавна образователна система, фокусът ще се насочи към това как настоящата ни система и политики са несправедливи. Този анализ ще се извърши през различни лещи на биологията, психологията, социологията и икономиката.

История и съвременно състояние на народната просвета

„В момента всяка държава на Земята работи за реформиране на общественото образование по две основни причини.“ Първата е необходимостта да се разбере как да се научат „децата да заемат своето място в икономиките на 21 век“. Второто, необходимостта да се измисли как да се образоват децата за културите на другите, както и за тяхната собствена, за да се гарантира, че определени културни обичаи продължават да се предават чрез процеса на глобализация. Човек може да види мотивите зад такава необходимост от промяна, след като разгледа тази история на общественото образование по време на Просвещението и индустриалната революция (18-ти – 19-ти век). Както отбелязва Кен Робинсън, нагласата по отношение на

Както посочва Кен Робинсън, нагласата по отношение на класовата структура и йерархия през това време се основава на определени предположения, че по-ниската класа никога не може да бъде правилно образована, тъй като е или твърде глупава, или твърде бедна. Робинсън твърди, че този „икономически императив“ е бил подкрепен от начина, по който епохата на Просвещението е гледала на интелигентността/академичните способности, които са били дефинирани като „определен тип дедуктивни разсъждения и познания за класиците“. 

През този период идеята, че академичните способности са свързани с интелигентността, значително се затвърди. Сегашната ни образователна система беше изваяна върху „интересите“ на индустриализацията, както и в почти оплюващ образ на нея. Робинсън казва, че училищата могат да се разглеждат като подобни на структурата на фабриките. Те все още поддържат отделни помещения за мъже и жени, отделни части от училището за „отделни“ предмети, имат звънци и придвижват децата на групи, където след това се разделят по номера (възраст – която се равнява на датата на детето производство). Всичко се съсредоточи върху стандартизирането на учебните програми и тестовете.

Идеята за създаване на американска система за обществено образование не се появява почти до средата на деветнадесети век. По това време Съединените щати започнаха да имигрират групи от немски и ирландски католици и формулираха убеждението, че образованието на обществените маси би било най-добрият начин за защита на американските демократични идеали. След приблизително седемдесет години всяка съществуваща държава в рамките на „[…] Съюза беше приела закони за задължително образование“. 

Идеологията зад общественото образование може да се разглежда като такава, която е престъпила с времето. Според Центъра за образователна политика „има четири основни причини, поради които федералното правителство се включи в образованието: да насърчава демокрацията, да гарантира равни възможности за образование, да повиши националната производителност и да укрепи националната отбрана“.

Въпреки че първоначалният основен фокус беше върху защитата на отличителните белези на американската демокрация, изглежда, че днешното общество сега е станало най-загрижено за възможностите за равенство. Това може да се види в началото на 1950-те години на миналия век точно преди Движението за граждански права. Равенството на расата и, малко след това през 70-те години, равенството на половете бяха две поддвижения на макродвижението за равенство. Измислих този термин „макродвижение“, тъй като изглежда, че е имало обща тема за придвижване към равенство по различни начини през последните сто години. Белите жени официално получават правото на глас през 1920 г. С повторното приемане на Закона за гражданските права през 1960-те години расовата дискриминация в държавните училища е обявена за незаконна. Близо десет години по-късно това беше и дискриминацията по полов признак. Може да се предположи, че за да може всеки напълно да получи равни възможности за образование в държавните училища, първо трябва да се постигне равенство на класа, раса и пол.

Въпреки това, като се има предвид сегашното ни положение като нация, въпреки че сме изминали дълъг път с равенството, ние все още сме много далеч от равноправно общество. Не беше необходимо за нас да постигнем пълно равенство в расата, класата и пола, за да постигнем нивото на равенство на възможностите, което имаме днес. Това е така, защото нивото на равни възможности, което имаме, не е наистина равно или справедливо. Вярвам, че това до голяма степен се дължи на вратичка, която се създава от опитите да се гарантират равни възможности чрез равенство на резултатите. Пример за скорошно американско законодателство, което пряко насърчава равните резултати, е Без Закон за детето е останало (NCLB). Този акт беше приет при Джордж У. Буш през 2001 г. като ревизия на 1965 г Закон за основното и средното образование (ESEA), който беше приет от Линдън Б. Джонсън.

Алън Уест от Националния център за анализ на политиката илюстрира текущото състояние на американската обществена образователна политика, като казва: „Струва ми се, че федералното правителство все още не е научило, особено в областта на образованието, тяхната роля е да гарантира равенството на възможност… не равенство на резултатите.“

Това е във връзка със смяната на президента Барак Обама Без Закон за детето е останало с неговия Законът за всеки ученик успява (ESSA). Докато неотдавнашният акт на Обама (приет през 2015 г.) има много полезни характеристики, общата му цел е в крайна сметка да гарантира „дългогодишния ангажимент на Съединените щати за равни възможности за всички студенти“, като поеме по пътя „разширяване на възможностите за образование и подобряване на резултатите на учениците“.

За обхвата на този текст ще анализирам само частите от ESSA относно оценяването на учениците и финансирането на училищата. Въпреки това, за организационни цели, ще обсъдя общите неща на тези части в този раздел и ще запазя подробностите за Раздел IV.

Като начало, ESSA отразява по-видно федерално присъствие във финансирането на образованието, като същевременно оставя повече решения на щатите от всякога. Въпреки че правителството все още изисква от училищата да докладват за техния напредък и стандарти за тестове, резултати, методи и т.н., от щатите вече не се изисква да постигат 100% умения по четене и математика.

Освен това ESSA премахна „изискванията за висококвалифицирани учители“, които NCLB имаше на федерално ниво. Тези изисквания гласят единствено, че „Съществуващите учители трябва да имат бакалавърска степен, да демонстрират познания по предмета в областите, които преподават, и да притежават сертификат или лиценз по предмета, който преподават.“ Освен това, „Новите учители трябва да имат бакалавърска степен и да преминат тестове по предмет.“

С Закон без изоставено дете, училищата са били притискани да поддържат определено ниво на владеене, за да получат повече финансиране. Ако училищата не успеят да произведат достатъчно опитни ученици, те ще загубят финансиране. Както може да се предположи, по-голямата част от училищата с по-ниски резултати се състоят от популации ученици с по-ниски доходи. Отнемането на финансиране от училище с ученици, които вече изпитват затруднения, изглежда противоциклично на общата цел на държавното образование – да осигури равни възможности. ESSA позволява на щатите да имат по-голям контрол върху своите учебни програми, докато федералното правителство оказва по-голяма финансова подкрепа (въпреки че за училищата щатите са още по-големи) и си запазва правото да извършва преглед на качеството на щатите, въпреки че сега вече не „изискват системи за оценка на учителите“. ESSA вече не наказва училища, които не успяват да изпълнят своите изисквания за „поддържане на усилия“, стига те да са били изпълнени през предходните пет години.

Аргументи срещу равните възможности

Един аргумент срещу равните възможности може да се види в случая на Джон Шаар в неговата статия „Равенство на възможностите и отвъд него“. Джон Стенли прави преглед на статията на Шаар в неговия материал, озаглавен „Равенството на възможностите като философия и идеология“ и критикува възгледите му, когато казва: „[…] Шаар погрешно му е приписал неизбежно олигархичен характер, който замъглява различията между различните режими, които го използват .”[XIII] В статията си Шаар прави предположения за равните възможности въз основа на конкурентния характер, който се подхранва от такава доктрина. Въпреки че Шаар може наистина да прави предположения за равните възможности, може да се види как той може да е прав, ако идеологията бъде управлявана зле.

По-рано посочих, че Съединените щати са се опитали да се придвижат към равенство на възможностите във и с общественото образование, независимо от факта, че все още не сме постигнали пълно равенство на раса, класа и пол. Човек може да види как това може да е причинило разкази за хаос и да доведе до точката, която Шаар прави за олигархичния характер, който прикрива различията между различните режими, които използват равните възможности.

Наложително е обаче да се прави разлика между равните възможности и равните резултати. Целият фокус при създаването на системата за обществено образование беше свързан с продукцията, включително националната отбрана, производителността (труд) и т.н. Твърдя, че много законодатели и политици са направили трагична грешка, като са обърквали равните възможности с равните резултати. По отношение на конкуренцията, създадена от равните възможности, смятам, че конкуренцията е естествена и няма нищо лошо в нея, докато демокрацията не бъде докосната от ръцете на капитализма. Може би тогава бих могъл да призная загрижеността на Шаар за състезателния характер.

Преди да изучаваме аргумент срещу равните възможности, важно е първо да проучим една основна концепция, която е в основата на идеологията, тъй като тя придружава демокрацията. Демокрацията се основава на убеждението, че хората трябва да имат способността (или възможността) да работят усилено и да създават собствения си живот. С други думи, хората трябва да носят отговорност за собствените си действия. В едно демократично общество, където съществуват равни възможности, се приема, че всеки индивид зависи да се възползва от възможността(ите), необходима(и) за изграждане на своя живот на „американската мечта“ (вероятно всеки живот, стига да не е живот). което накърнява свободите на другите).

Марксистката философия и социалистическите идеали не признават всеки индивид в обществото. По-скоро има акцент върху общността като цяло. В такова общество всеки е отговорен един за друг. На бездомника в едно демократично общество често се гледа така, сякаш е направил нещо, за да се постави в специфичната си ситуация. Човек може да види как това може да помогне в честите ни оправдания да не помагаме на други в положение, подобно на този бездомник. В едно социалистическо общество, особено през призмата на Маркс, е интересно да се види потенциалното разграничение в отношението към бездомния човек. В този случай хората са по-малко склонни да смятат, че бездомникът е направил нещо, за да заслужи позицията си в обществото. Типът равенство, насърчаван в едно марксистко общество, би бил такъв, който не насърчава равенство на възможностите чрез равенство на резултата, а по-скоро равенство на възможностите чрез равен достъп до стоки и услуги.

Как може да изглежда една справедлива държавна образователна система?

Въз основа на марксистката философия, справедливата образователна система е тази, която осигурява равен достъп до стоки и услуги изцяло чрез самите хора, а не държавата/правителството, нито църквата. Това може да се види в „Критика на Готската програма“ на Маркс, когато той казва: „Определяне чрез общ закон на разходите за началните училища, квалификацията на учителския персонал, клоновете на обучение и т.н., и, както се прави в Съединените щати, контролирането на изпълнението на тези законови спецификации от държавни инспектори, е нещо много различно от назначаването на държавата като възпитател на хората! Правителството и църквата по-скоро трябва да бъдат еднакво изключени от всякакво влияние върху училището. По-специално […] държавата има нужда […] от много строго образование от страна на хората.“ 

Марксистката мисъл се фокусира повече върху неадекватното образование в капитализма (особено в Съединените щати), за разлика от фокусирането върху подробностите за това как може да изглежда една адекватна образователна система в едно социалистическо общество. Школата на Маркс също възприема концепцията за отчуждението, което е процес, чрез който човек се отделя от другия. Маркс вярва, че отчуждението съществува навсякъде в капиталистическото общество, включително държавните училища, и човек е наистина свободен само когато е преодолял отчуждението чрез осъзнаване на собствените си истински способности, както и на действителните способности на „другия“.

В едно от своите видеозаписи за образованието Кен Робинсън обсъжда как в момента в училищата възниква отчуждение, защото учениците се чувстват така, сякаш няма смисъл в това, което правят. За разлика от последните поколения, които са дошли преди тях, вече не им се гарантира работа с диплома за средно образование, нито с диплома за колеж по този въпрос. Единственият отчуждаващ въпрос, който възниква за ученика, може да бъде „това [образование] заслужава ли си [неприятностите с конформизма или маргинализацията на моите първоначални мисли/гледища/и т.н.]?“

Безопасно е да се предположи, че повечето, ако не и всички, години, прекарани в държавната образователна система, са години, в които детето се развива когнитивно, социално, творчески, сексуално и т.н. В статията си „Отчуждението в живота на учениците“, д-р Шон Кери казва: „Отчуждението, често свързвано с търсенето на идентичност на подрастващите, обикновено включва недоверие към възрастните, отхвърляне на ценностите на възрастните и песимистичен мироглед. Отчуждените юноши смятат, че имат малък контрол върху събитията, които оформят техния привидно безсмислен живот. Те са склонни да се чувстват изолирани от възрастните, от групата си връстници и дори от себе си. 

Въз основа на тези доказателства може би Маркс е бил прав за отчуждението в капитализма. Може да се види, че отчуждението може да бъде причинено и когато ученик почувства, че неговите идеи или възгледи са отхвърлени от учител или връстници. Ако Томи намери нов начин да създаде хартиена марионетка и бъде наказан, Маркс ще каже, че Томи е отчужден от себе си от системата, която го наказва, и вероятно ще погледне с пренебрежение на тази ситуация. Маркс може да твърди, че в една справедлива образователна система Томи трябва да бъде насърчаван да намира нови начини да прави нещата, така че да отговаря за собственото си образование и творчески плод.

Вместо Карл Маркс, сега ще се обърна към представянето на допирателен аргумент за това какви оценки на учениците биха съществували в едно справедливо общество. До този момент вече споменах накратко Кен Робинсън, който е британски експерт по образование и творчество и е изнесъл множество презентации за вредата, която стандартизираното тестване има върху децата в системата на държавните училища. Ако Робинсън трябваше да създаде справедлива обществена образователна система, тя би била тясно свързана с тази на Маркс, тъй като вероятно би била такава, която също се определя от хората по отношение на научения материал и начина, по който се оценява.

Доколкото ми е известно, Кен Робинсън, подобно на Маркс, никога не излага изрично как учениците могат да бъдат оценявани по такъв начин, че да не възпрепятства творческия капацитет и в крайна сметка уменията за критично мислене. Моето мнение обаче е, че проучването на отговора на този въпрос не е задача, която намирам за основен приоритет на този етап. По-скоро приоритетът, върху който избирам да се съсредоточа, е колко стандартизираното тестване е несправедливо. Може би някой може да твърди, че стандартизираното тестване може да се разглежда като нещо, което носи ползи, ако се управлява по правилния начин, така че да не бъде крайният определящ фактор за нечия „интелигентност“.

Съвременното американско обществено образование изисква неговите ученици да преминат държавни тестове, които измерват различни минимални умения (определени от държавата). Тези тестове са с избираем отговор, с един „верен“ отговор. Като обучават учениците на специфични умения и стратегии за вземане на тестове, учениците са подготвени да преминат тези тестове и да преминат към следващото ниво на клас. За да погледнем на това през призмата на равенството, на учениците се предоставят равни възможности, като им се дава и гаранция за равенство на резултатите – непрекъснато да преминават към следващия клас, докато завършат гимназия. Кен Робинсън вероятно би казал, че това е несправедливо, защото ние мамим децата от техните способности, точно както Томи беше измамен от своите в предишната дискусия за Маркс. Със стандартизираните тестове Америка осигурява фалшиво равенство на възможностите.

Що се отнася до собственото ми мнение за това как в идеалния случай би могла да изглежда една справедлива образователна система, поддържам позиция, която е смесица от възгледите на Маркс и Робинсън. Стандартизираните тестове не подобряват образователната система на нашата нация и те улавят само малка част от това, което е наистина решаващо в образованието. Равенството на възможностите не е проблемът, тъй като виждам тази философия като такава, която е много подобна на равенството в достъпа до стоки и услуги (които човек вероятно би могъл да използва, за да живее точно както би, ако имаше равни възможности за получаване на стоки и услуги) .

Единствената разлика между двете равенства е, че едното отчита индивида, а другото – обществото като колектив. Въпросът е равните възможности от равенство на резултатите, което в крайна сметка се осъществява чрез публичната (федерална/щатска/окръжна) инфраструктура за финансиране и стандартизирано тестване в общественото образование. Възнамерявам да подкрепя възгледа за стандартизираното тестване в Раздел V, където ще обсъдя неговите злонамерени биологични/неврологични ефекти върху децата. Засега се обръщам към изследване как една справедлива система на обществено образование може да бъде структурирана финансово чрез съпоставяне на финландското и американското обществено образование.

Както бе споменато по-рано, не е ясно как точно Маркс би структурирал схема за справедливо финансиране в социалистическото обществено образование. Това, което знам със сигурност, че Маркс и аз имаме общото, са възгледите ни, че образованието се контролира от хората – колкото по-местно, толкова по-добре. Имам предвид това по отношение на избора на учебни програми и материали/консумативи за класната стая. Въпреки това, там, където вярвам, че Маркс и аз се различаваме, въз основа на раздела от „Критика на програмата Гота“, цитиран по-рано, е въпросът дали федералното правителство изобщо трябва да финансира системата за обществено образование. Моята позиция относно проправителственото финансиране е тази, която реших да взема, след като прегледах какво са направили водещите развити нации в света с техните национални училищни системи.

В момента Финландия е класирана като една от най-добрите страни в света за обществено образование. Според Финландския национален фонд за подпомагане на образованието, „Преди четиридесет години Финландия пое ангажимент да осигури добро образование на всички свои граждани. Те премахнаха частните училища, създадоха национална учебна програма за кодифициране на национално определен стандарт на образование и отделиха голяма част от данъчните долари, за да осигурят достъп до безплатно, висококачествено образование от дневни грижи в ранна детска възраст до след средно образование. ”

С други думи, всяко училище във Финландия е публично финансирано от правителството. Освен това, поради огромното количество обучение, което трябва да преминат финландските преподаватели, правителството няма нужда да предоставя строги стандарти за това, което се преподава в класната стая. Преподавателите никога не се оценяват въз основа на резултатите от тестовете на техните ученици. Липсата на строги стандарти/критерии в учебната програма се подхранва и от факта, че финландските деца не полагат стандартизирани тестове, както ги познаваме. Благодарение на това правителството успя да намали разходите. За разлика от САЩ, които се съсредоточиха върху увеличаване на стандартизираното тестване, Финландия непрекъснато разчита на „тестване, базирано на извадки, и директори на училища за идентифициране на потенциални проблеми“. 

С базираното на извадка тестване „доставчиците на образование получават свои собствени резултати, които да бъдат използвани за целите на развитието“. За да създадем справедлива обществена образователна система, която наистина позволява равни възможности/равен достъп, трябва да преминем към национално финансирана схема, която позволява автономни, избрани от класната стая учебни програми и оценки. Въпреки това, без първо да променим начина, по който образоваме нашите преподаватели, човек би бил прав да приеме, че политическата осъществимост на тази промяна е ниска. Защото, ако възникне ситуация, при която образованието на учителите не е правилно реформирано преди създаването на национална система за обществено образование, резултатите могат да бъдат катастрофални за бъдещето на цялата нация.

- Всяко дете успява да действа увеличава федералното финансово участие в общественото образование, като същевременно оставя по-голяма част от учебните програми на щатите (въпреки че все още поддържа някои федерални стандарти за критерии/оценка). За разлика от споменаването на повече от текущата финансова схема на общественото образование в Раздел II, аз умишлено запазих дискусията за този раздел. По този начин се надявам да позволя на читателя(ите) да може(т) да види прозрачно съпоставянето на финансирането на социалистическа образователна система като Финландия, с повлияна от капитализма образователна система като Съединените щати и в крайна сметка да разбере защо Подкрепям система, подобна на тази във Финландия.

Atlas News обсъжда как щатите в момента получават федерално финансиране, в допълнение към предоставянето на представа за приблизително колко финансиране на системата на общественото образование идва от федералното правителство. Това е илюстрирано, когато те заявяват: „Федералното финансиране на образованието се разпределя между щатите и училищните квартали чрез различни формули и конкурентни програми за безвъзмездни средства. Докато федералното правителство допринася с около 12 процента от прякото финансиране за начални и средни училища на национално ниво, сумата варира значително в различните щати. В някои щати федералният дял от общите разходи за основно и средно образование е по-малко от 5 процента от общите, докато в други щати е по-висок от 16 процента. 

Докато държавните училища в САЩ получават второто си най-голямо финансиране от правителството, останалата част от тяхното финансиране обикновено идва от (първо) техните щати и (трето) техните области. Точните суми от всяко ниво на ръководни органи варират между училищата поради причини, които включват размера на училищната популация, нивото на доходите на родител/настойник на по-голямата част от популацията на учениците, задължителното присъствие на учениците (различни изисквания в различните щати) и успеваемостта на държавните оценки от всяко училище.

В следващите параграфи ще разгледам разклоненията на последните две причини. Междувременно може да се признае, че Законът за всеки ученик успява беше стъпка към по-справедлива система на обществено образование. Въпреки това, той все още представлява стимул за щатите и училищата да определят стандартизирани учебни програми, да изискват от своите ученици да вземат стандартизирани тестове и да имат висок процент на преминаване, за да бъдат признати, да получат държавно финансиране и/или да не бъдат санкционирани на федерално ниво в зависимост относно това дали са изпълнили изискванията си за поддръжка за повече от пет години.

Бих искал да отделя малко време, за да разгледам училищата, които не отговарят на изискванията за поддръжка повече от пет години, тъй като смятам, че те се справят с най-несправедливите обстоятелства по отношение на финансирането на държавното образование, както и на държавното образование като цяло. Без да се знае каквато и да е статистика, вероятно е безопасно да се предположи, че училище, което не е в състояние да подобри своите стандарти, както и своите резултати, може да е училище с ниски доходи на учениците. Поради това има малко пари, идващи от родителите за децата, които в същото време може да изпращат децата си на училище без консумативи, които училището (често учителите) след това е принудено да доставя. Ако такова училище се бори да осигури финансово необичайна популация от ученици с увреждания, плащането на федерална санкция, а може би и всяка държавна санкция, може да бъде бреме.

Предвид факта, че повече от половината от държавните училища в Съединените щати имат студентска популация, като по-голямата част от учениците живеят в бедност, вероятно е училищата, които не са в състояние да изпълнят изискванията си за поддръжка повече от пет години, да имат тези видове на студентските популации. Равенството на възможностите/достъпа не може да бъде постигнато, ако училищата с по-ниски доходи не са в състояние да наваксат изоставането, още по-малко да останат на пътя. Учениците от тези училища страдат от особена несправедливост, тъй като техните преподаватели са поставени под още по-огромен натиск (в сравнение с учителите в училища без мнозинство от населението с ниски доходи), за да накарат учениците си да отговарят на определени стандарти, които в крайна сметка ще им позволят да преминете към следващия клас.

Това е непрекъснат натиск, докато студентите не завършат и самите те не получат „равни възможности“ в резултат на техния равен резултат да са учили едни и същи неща, да са научили едни и същи начини на мислене и да са завършили стандартизирана система в съответствие със стотици, ако не хиляди други млади възрастни. Несправедливостта, която търпят тези ученици е, че не им се дава равна възможност да изследват това, което ги интересува. Те не се насърчават да мислят различно (да виждат повече от един правилен отговор). Според Кен Робинсън дивергентното мислене е необходимо за творчеството. По този начин, като насърчаваме линеен стил на мислене за насърчаване на нивата на „успех“ на учениците (равни възможности чрез равен резултат), ние насърчаваме самоунищожението на креативността. Това означава, че учениците в американската система за обществено образование са измамени от креативността като цяло. Може да се заключи обаче, че учениците от по-слабите училища са лишени от креативност още повече. Поради това вярвам, че на всички студенти наистина не се предоставят справедливи и равни възможности.

По отношение на задължителното присъствие на учениците, докато ESSA не определя никакви специфични изисквания за присъствие на учениците, ESSA е акт, в който „разпоредбите относно присъствието подчертават нарастващото осъзнаване във Вашингтон и в цялата страна, че хроничното отсъствие е ключов индикатор за оценка на училищния и ученическия успех.” Поради това се дава разрешение на училищните райони да изразходват федерални средства за намаляване на „отсъствията“. 

Докато няма национално присъствие изисквания, ESSA позволява на държавите да определят свои собствени изисквания за присъствие. Cinque Henderson от Washington Post пише: „Традиционно държавните училища се финансират въз основа на общия брой записани ученици. Но Калифорния, Тексас и някои други щати вместо това обвързват доларите с посещаемостта, като стимулират училищата да привлекат възможно най-много ученици в класните стаи. […] Освен това формулите за финансиране, базирани на присъствие, са най-вредни за училищата, които обслужват райони с висока бедност, онези, които обучават ученици, които често се нуждаят от скъпа допълнителна подкрепа и ресурси, за да учат. Градските училища с по-голям брой домакинства с един родител и по-високи нива на престъпност страдат от по-високи нива на бягство от училище, отпадане и отстраняване от училище в сравнение с тези в по-богатите крайградски квартали.

Относно статията на Хендерсън, водеща до заключението, че политиките за посещаемост задържат лошите деца в училище, задавам въпроса: въпреки че със сигурност е необходимо децата да ходят на училище, правилно ли е те да ходят пет дни в седмицата по осем часа на ден ( като типичния американски работен график), в дните и часовете, определени от училищните райони и щати? Децата учат по различни начини и много от тях учат по-добре в различни часове на деня от други. Някои деца учат по-добре в по-големи групи, други в малки групи, а трети самостоятелно. Някои деца трябва да могат да вършат повече от училищната си работа у дома, тъй като социално-икономическият им статус може да ги накара да се наложи да поемат работа, докато са още в училище. Някои деца може да имат родител или настойник, който е болен и се нуждае от сериозни грижи у дома. Държавните училища в САЩ не се грижат за различните начини на живот, стилове на учене или творческите желания на учениците поради техните, за съжаление, необходими грижи за училищното финансиране, тъй като училищата трябва да имат определен процент на проходимост на учениците и дори задължително присъствие.

Противно на структурата на финансирането на държавното образование в Съединените щати, където държавното образование се финансира частично от федералното правителство, във Финландия „отговорността за финансирането на образованието е разделена между държавата и местните власти“, докато местните и/или общинските власти поддържат държавните училища. Надзорът от страна на местните и/или общинските власти се извършва чрез тестване на базата на проби. Въпреки това, това, което финландските училища финансират по различен начин, са видовете предмети, които избират да изпитват. Според Министерството на образованието и културата на Финландия „Оценяват се не само академични предмети, но и предмети като изкуства и занаяти и междупредметни теми“. Стандартизираните тестове в Съединените щати не тестват учениците по изкуства, нито пък училищата наблягат много на образованието по изкуства в контраст с предметите, базирани на науката, технологиите, инженерството и математиката (STEM).

След като се върнем към философията на Карл Маркс, може да се отбележи, че Маркс вярва, че капитализмът ще унищожи креативността на онези, които се занимават с него чрез отчуждение и експлоатация. В глава втора на Комунистически манифест Маркс казва: „Буржоазният капан за семейството и образованието, за свещената връзка между родители и деца, става толкова по-отвратителен, колкото повече, чрез действието на съвременната индустрия, всички семейни връзки между пролетариите са разкъсани на парчета, а децата им превърнати в обикновени търговски артикули и инструменти на труда.”

Със сигурност може да се каже, че много ученици в системата на общественото образование не виждат смисъл да ходят на училище. Те нямат избор какво учат, как го учат, кога учат или как се изпитват. Нито пък разбират целта на общественото образование, тъй като това, което им се казва за равните възможности, изглежда не съвпада с чувствата им на отчуждение и срам от оригинални идеи, неизбиране на един правилен отговор, желанието да научите нещо необичайно и т.н. С възхода на индустриалната революция, историческата трансгресия на дълбокия технологичен и социален напредък и „модерното“ обществено образование ние успяхме да преодолеем много препятствия като нация и да научим страхотна сделка.

Вярвам обаче, че има нещо, което е изгубено по пътя. Капитализмът успя да омаловажи изкуствата в общественото образование (както и обществото като цяло, но това не е въпросът тук). Учениците не се изпитват (по стандартизиран начин) по танци, театър, музика, занаяти, рисуване и т.н. Не са необходими статистически данни, за да се потвърди твърдението, че учениците копнеят за тези видове дейности. Мога да кажа, че от моя личен опит в американското държавно образование (2000–2012 г.), че никога не е минавал ден, в който да не видя някои ученици да танцуват или да рапират в междучасието, да оцветяват/рисуват по своите класьори, бюра, и дори върху собствените си тела. Има творчески порив, който имат много студенти, от който вярвам, че ги образоваме, докато завършат. Пабло Пикасо е казал: „Всички деца се раждат художници, проблемът е да останем художници, докато растем.“

Въпреки че има някои ученици, които могат да видят този проблем доста обективно, много ученици никога не осъзнават защо точно не харесват училище или защо никога не обръщат внимание. В следващия раздел ще твърдя, че когнитивните и творческите способности на учениците са подсилени на биологично ниво поради социални обстоятелства. Когато това се случи, възниква цикъл, от който е почти невъзможно някой да избяга. Примката прави учениците, които по-късно ще се превърнат във възрастни членове на обществото, неспособни на определени нива на познание и критично мислене, които им позволяват никога да не поставят под въпрос системата, в която са създадени.

Неврологичните разклонения

През последните години имаше много изследвания, проведени върху биологичните, психологическите и неврологичните ефекти върху различни когнитивни процеси в резултат на социално-икономически статус, стрес, творческа стимулация и т.н. Една от областите на изследване включва цикъла на кортизола и неговите ефекти върху мозъка, свързани със ситуации на висок стрес, които често се свързват със социалния и икономически статус. Кортизолът е хормон, който се секретира от надбъбречните и хипофизните жлези.

Когато се предизвика стрес, жлезите отделят повишени количества от хормона, който разрушава невроните в хипокампуса. Когато тези неврони са унищожени, резултатът е такъв, при който субектът вече има леко намаляване на когнитивната рационализация. С други думи, освобождаването на кортизол всъщност забавя човек до степен на намалена способност за съзнателно рационализиране и поддържане на ниски нива на стрес. Когато това се случи, има вероятност човек да бъде подложен на повече стрес, отколкото е бил преди това и следователно позволява нов цикъл на освобождаване на кортизол. 

Много ученици, които се справят със ситуации на силен стрес у дома, имат повишени нива на кортизол в телата си. Въпреки че нямам намерение да предполагам, че студентите от висшата или средната класа не изпитват стрес, бих искал да отбележа още веднъж, че над половината от американската студентска популация живее в бедност и затова вярвам, че трябва да променим нашата съсредоточете се върху несправедливостите, които тези ученици получават. По-ниските социално-икономически класове също са свързани с по-високи нива на норепинефрин. Норепинефринът е моноамин, който е група от хормони, включително допамин и серотонин, които действат, за да повлияят на настроението, енергийните нива, нивата на тревожност, сигналите за награда и т.н. Норепинефринът е специално отговорен за бдителността, концентрацията, тревожността, енергията, импулсната раздразнителност и цялостното настроение . Според проучване, проведено от Националния здравен институт през 2006 г., хормоните на стреса, кортизолът и норепинефринът са официално свързани с икономическия статус.

Човек може да види как стресът от неуспех в училище, пропуснати твърде много дни или отхвърляне от връстници също може да доведе до по-висок стрес. Ако тези ученици вече страдат от злонамерени ефекти от кортизола и норепинефрина поради това, което се случва в тяхната домашна среда, двойният удар, който получават, като ходят на училище, може само да влоши нещата за когнитивните им способности. За да вземем предвид учениците, които не идват от стресиращ домашен живот, те вероятно все още са подложени на стрес да преминат стандартизираните тестове, върху които по своята същност зависи бъдещето им, като същевременно поставят естествените си творчески желания на втори приоритет.

Това да се случи на дете на всяка възраст в системата на държавните училища, но особено на по-малко дете, създава доживотни ефекти и модели на мислене, които са подсилени на химическо и неврологично ниво. Тези ефекти могат да бъдат отменени до известна степен със строго обучение, но нивото на възстановяване е различно за всеки индивид в зависимост от неговата невропластичност. Студентите завършват сега без способността да мислят различно поради начина, по който техните невронни мрежи са били обучени. В резултат на това уменията им за критично мислене страдат до степен, че те дори не могат да идентифицират източника на проблема си – общественото образование.