Efektet sociale, ekonomike dhe neurologjike të një sistemi të padrejtë arsimor publik

Politika e arsimit publik amerikan ka qenë prej kohësh një temë e nxehtë e bisedave. Shumë nga debatet shpesh pasqyrojnë nevojën për t'iu përgjigjur së pari pyetjeve më të gjera, filozofike në lidhje me rolin e arsimit publik në Shtetet e Bashkuara dhe se si saktësisht shërben, ose duhet të shërbejë, për të promovuar drejtësinë ekonomike brenda shoqërisë. Ky tekst do të fillojë duke diskutuar historinë dhe statusin aktual të politikës arsimore publike amerikane. Më pas do të kthehet në paraqitjen e dy argumenteve se pse theksi i ditëve moderne mbi barazinë e mundësive dhe/ose barazinë e mundësive nëpërmjet barazisë së rezultatit mund të shihet si keqdashës. Më vonë, ai do të trajtojë se si mund të duket një sistem i drejtë arsimor publik sipas një prej argumenteve të kundërta (të bëra nga Marksi) si dhe sipas pikëpamjeve të mia. Pas sugjerimit se si mund të duket një sistem i drejtë arsimor publik, fokusi do të kthehet në atë se si sistemi dhe politikat tona aktuale janë të padrejta. Kjo analizë do të ndodhë përmes lenteve të ndryshme të biologjisë, psikologjisë, sociologjisë dhe ekonomisë.

Më vonë, ai do të trajtojë se si mund të duket një sistem i drejtë arsimor publik sipas një prej argumenteve të kundërta (të bëra nga Marksi) si dhe sipas pikëpamjeve të mia. Pas sugjerimit se si mund të duket një sistem i drejtë arsimor publik, fokusi do të kthehet në atë se si sistemi dhe politikat tona aktuale janë të padrejta. Kjo analizë do të ndodhë përmes lenteve të ndryshme të biologjisë, psikologjisë, sociologjisë dhe ekonomisë.

Historia dhe gjendja aktuale e arsimit publik

“Çdo vend në Tokë aktualisht po punon për të reformuar arsimin publik për dy arsye kryesore.” E para është nevoja për të kuptuar se si t'i mësojmë "fëmijët të zënë vendin e tyre në ekonomitë e shekullit të 21-të". E dyta, nevoja për të kuptuar se si të edukohen fëmijët mbi kulturat e të tjerëve, si dhe të tyren, në mënyrë që të sigurohet që disa zakone kulturore të vazhdojnë të kalojnë përmes procesit të globalizimit. Mund të shihet arsyetimi pas nevojës së tillë për ndryshim pas shqyrtimit të kësaj historie të arsimit publik gjatë Iluminizmit dhe Revolucionit Industrial (shek. 18-19). Siç thekson Ken Robinson, mendësia në lidhje me

Siç thekson Ken Robinson, mendësia në lidhje me strukturën dhe hierarkinë e klasës gjatë kësaj kohe bazohej në supozime të caktuara se klasa e ulët nuk mund të edukohej kurrë siç duhet, pasi ata ishin ose shumë budallenj ose shumë të varfër. Robinson pohon se ky "imperativ ekonomik" u mbështet nga mënyra se si periudha e Iluminizmit e shikonte inteligjencën/aftësinë akademike, e cila u përkufizua si "një lloj i caktuar arsyetimi deduktiv dhe njohuri për klasikët". 

Gjatë kësaj periudhe, nocioni se aftësia akademike ishte e lidhur me inteligjencën u përforcua ndjeshëm. Sistemi ynë aktual arsimor ishte skalitur në "interesat" e industrializimit, si dhe në një imazh gati-gati të tij. Robinson thotë se shkollat ​​mund të shihen si të ngjashme me strukturën e fabrikave. Ata ende mbajnë ambiente të ndara për meshkuj dhe femra, pjesë të veçanta të shkollës për lëndë "të ndara", kanë zile zile dhe i lëvizin fëmijët në grupe ku më pas ndahen me numra (mosha – e cila barazohet me datën e fëmijës. prodhim). Gjithçka është fokusuar në standardizimin e kurrikulave dhe testimit.

Ideja e krijimit të një sistemi arsimor publik amerikan nuk lindi deri në mesin e shekullit të nëntëmbëdhjetë. Në këtë kohë, Shtetet e Bashkuara filluan të imigrojnë grupe të katolikëve gjermanë dhe irlandezë dhe formuluan besimin se edukimi i masave publike do të ishte mënyra më e mirë për të mbrojtur idealet demokratike amerikane. Pas afro shtatëdhjetë vjetësh, çdo shtet ekzistues brenda “[…] Bashkimit kishte miratuar ligjet e arsimit të detyrueshëm”. 

Ideologjia pas edukimit publik mund të shihet si një ideologji që ka tejkaluar me kalimin e kohës. Sipas Qendrës për Politikat e Arsimit, "ka katër arsye kryesore pse qeveria federale u përfshi në arsim: për të promovuar demokracinë, për të siguruar barazinë e mundësive arsimore, për të rritur produktivitetin kombëtar dhe për të forcuar mbrojtjen kombëtare".

Megjithëse fokusi parësor fillestar ishte në mbrojtjen e shenjave dalluese të demokracisë amerikane, duket se shoqëria e sotme tashmë është më e shqetësuar për mundësitë e barazisë. Kjo mund të shihet duke filluar në vitet 1950 pak para Lëvizjes për të Drejtat Civile. Barazia e racave dhe, pak më vonë, në vitet '70, barazia gjinore ishin dy nënlëvizje të makrolëvizjes së barazisë. Unë e shpik këtë term "makro-lëvizje" pasi duket sikur ka pasur një temë të përgjithshme të lëvizjes drejt barazisë në mënyra të ndryshme gjatë njëqind viteve të fundit. Gratë e bardha morën zyrtarisht të drejtën e votës në vitin 1920. Me rikthimin e Aktit të të Drejtave Civile në vitet 1960, diskriminimi racor në shkollat ​​publike u bë i paligjshëm. Pothuajse dhjetë vjet më vonë, ishte edhe diskriminimi gjinor. Dikush mund të sugjerojë që që të gjithë të kenë plotësisht mundësi të barabarta arsimore në shkollat ​​publike, së pari duhet të arrihet barazia e klasës, racës dhe gjinisë.

Megjithatë, duke pasur parasysh pozitën tonë aktuale si komb, ndërsa kemi bërë një rrugë të gjatë me barazinë, ne jemi ende shumë larg një shoqërie të barabartë. Nuk ishte e nevojshme që ne të arrinim barazi të plotë në racë, klasë dhe gjini, për të arritur nivelin e barazisë së mundësive që kemi sot. Kjo për shkak se niveli i barazisë së mundësive që kemi nuk është vërtet i barabartë, apo i drejtë. Unë besoj se kjo është kryesisht për shkak të një zbrazëtie që krijohet duke u përpjekur për të siguruar barazinë e mundësive përmes barazisë së rezultateve. Një shembull i legjislacionit të fundit amerikan që promovon drejtpërdrejt barazinë e rezultateve është ai Asnjë fëmijë i mbetur pas aktit (NCLB). Ky akt u miratua nga George W. Bush në 2001 si një rishikim i vitit 1965 Ligji për arsimin fillor dhe të mesëm (ESEA) që u miratua nën Lyndon B. Johnson.

Allen West nga Qendra Kombëtare për Analizën e Politikave ilustron gjendjen aktuale të politikës arsimore publike amerikane kur thotë, “Më duket se qeveria federale ende nuk ka mësuar, veçanërisht në fushën e arsimit, roli i tyre është të sigurojnë barazinë e mundësi… jo barazia e rezultateve.”

Kjo ka të bëjë me zëvendësimin e presidentit Barack Obama Asnjë fëmijë i mbetur pas aktit me e tij Çdo student arrin sukses (ESSA). Ndërsa akti i fundit i Obamës (i miratuar në 2015) ka shumë karakteristika të dobishme, qëllimi i tij i përgjithshëm është të sigurojë përfundimisht "angazhimin afatgjatë të Shteteve të Bashkuara për mundësi të barabarta për të gjithë studentët" duke marrë rrugën "për të zgjeruar mundësitë arsimore dhe për të përmirësuar rezultatet e studentëve".

Për qëllimin e këtij teksti, unë do të analizoj vetëm pjesët e ESSA në lidhje me vlerësimin e nxënësve dhe financimin e shkollës. Megjithatë, për qëllime organizative, unë do të diskutoj gjeneralitetet e këtyre pjesëve në këtë seksion dhe do të rezervoj detajet për Seksionin IV.

Si fillim, ESSA pasqyron një prani më të spikatur federale në financimin e arsimit, duke lënë më shumë vendime në dorë të shteteve se kurrë më parë. Ndërsa qeveria ende kërkon që shkollat ​​të raportojnë mbi progresin e tyre dhe standardet e testimit, rezultatet, metodat, etj., shteteve nuk u kërkohet më të arrijnë aftësi 100% në lexim dhe matematikë.

Për më tepër, ESSA eliminoi "kërkesat e mësuesve shumë të kualifikuar" që NCLB kishte në nivel federal. Këto kërkesa deklaronin vetëm se, "Mësuesit ekzistues duhet të kenë një diplomë bachelor, të demonstrojnë njohuri për lëndët në fushat që japin mësim dhe të kenë një certifikim ose licencë në lëndën që japin". Për më tepër, "Mësuesit e rinj duhet të kenë një diplomë bachelor dhe të kalojnë testet e lëndës".

Me Asnjë fëmijë nuk ka mbetur pas aktit, shkollave iu bë presion për të mbajtur një nivel të caktuar aftësie për të marrë më shumë fonde. Nëse shkollat ​​nuk do të prodhonin një sasi të mjaftueshme nxënësish të aftë, ato do të humbnin fondet. Siç mund të imagjinohet, shumica dërrmuese e shkollave me performancë të ulët përbëhet nga popullata studentore me të ardhura më të ulëta. Heqja e fondeve nga një shkollë me nxënës që tashmë janë në vështirësi duket kundërciklike me qëllimin e përgjithshëm të arsimit publik – të ofrojë mundësi të barabarta. ESSA i lejon shtetet të kenë më shumë kontroll mbi kurrikulat e tyre ndërsa qeveria federale është më mbështetëse financiarisht (megjithëse, për shkollat, shtetet janë akoma më shumë) dhe rezervon të drejtën për të kryer një rishikim cilësor të shteteve edhe pse tani nuk “kërkojnë më sisteme të vlerësimit të mësuesve”. ESSA nuk penalizon më shkollat ​​që nuk arrijnë të përmbushin kërkesat e tyre për "mirëmbajtjen e përpjekjeve" për sa kohë që ato janë përmbushur për pesë vitet e mëparshme.

Argumente kundër barazisë së mundësive

Një argument kundër barazisë së mundësive mund të shihet në rastin e John Schaar në artikullin e tij, "Barazia e mundësive dhe përtej". John Stanley rishikon artikullin e Schaar në artikullin e tij të titulluar "Barazia e Mundësive si Filozofi dhe Ideologji" dhe kritikon pikëpamjet e tij kur thotë, "[…] Schaar gabimisht i ka atribuar atij një karakter oligarkik të pashmangshëm që errëson dallimet midis regjimeve të ndryshme që e përdorin atë. .”[Xiii] Në artikullin e tij, Schaar bën supozime për barazinë e mundësive bazuar në natyrën konkurruese që ushqehet nga një doktrinë e tillë. Ndërsa Schaar me të vërtetë mund të bëjë supozime për barazinë e mundësive, mund të shihet se si ai mund të kishte të drejtë nëse ideologjia do të keqmenaxhohej.

Më herët theksova se Shtetet e Bashkuara janë përpjekur të lëvizin drejt mundësive të barabarta në dhe me arsimin publik, pavarësisht nga fakti se ne ende nuk kemi arritur plotësisht barazinë e racës, klasës dhe gjinisë. Mund të shihet se si kjo mund të ketë shkaktuar rrëfime për kaos dhe ka çuar në pikën që Schaar bën për karakterin oligarkik duke errësuar dallimet midis regjimeve të ndryshme që përdorin barazinë e mundësive.

Megjithatë, është e domosdoshme të bëhet dallimi midis barazisë së mundësive dhe barazisë së rezultateve. I gjithë fokusi gjatë krijimit të sistemit arsimor publik kishte të bënte gjithçka me produktin, duke përfshirë mbrojtjen kombëtare, produktivitetin (punën), etj. Unë argumentoj se shumë ligjvënës dhe politikëbërës kanë bërë një gabim tragjik duke ngatërruar barazinë e mundësive me barazinë e rezultateve. Sa i përket konkurrencës së krijuar nga mundësitë e barabarta, arsyetoj se konkurrenca është e natyrshme dhe nuk ka asgjë të keqe derisa demokracia të preket nga duart e kapitalizmit. Ndoshta atëherë do të mund të pranoja shqetësimin e Shaar me natyrën konkurruese.

Përpara se të studiojmë një argument kundër barazisë së mundësive, është e rëndësishme që së pari të shqyrtojmë një koncept bazë që qëndron në themel të ideologjisë pasi ajo shoqëron demokracinë. Demokracia mbështetet në besimin se individët duhet të kenë aftësinë (ose mundësinë) për të punuar shumë dhe për të bërë jetën e tyre. Me fjalë të tjera, njerëzit duhet të jenë përgjegjës për veprimet e tyre. Në një shoqëri demokratike ku ekziston barazia e mundësive, supozohet se i takon secilit individ që të shfrytëzojë mundësinë(-at) e nevojshme për të ndërtuar jetën e tyre të “ëndrrës amerikane” (me sa duket çdo jetë, për sa kohë që nuk është jetë që cenon liritë e të tjerëve).

Filozofia marksiste dhe idealet socialiste nuk e njohin çdo individ brenda shoqërisë. Përkundrazi, ka një theks mbi komunitetin në tërësi. Në këtë lloj shoqërie, të gjithë janë përgjegjës për njëri-tjetrin. Një burrë i pastrehë në një shoqëri demokratike shpesh shihet sikur ka bërë diçka për ta vënë veten në situatën e tij specifike. Mund të shihet se si kjo mund të ndihmojë në justifikimet tona të shpeshta për të mos ndihmuar të tjerët në një pozicion të ngjashëm me këtë njeri të pastrehë. Në një shoqëri socialiste, veçanërisht nga thjerrëza e Marksit, është interesante të shihet dallimi i mundshëm në qëndrimin ndaj të pastrehit. Në këtë rast, njerëzit janë më pak të prirur të mendojnë se njeriu i pastrehë ka bërë diçka për të merituar pozicionin e tij në shoqëri. Lloji i barazisë i promovuar në një shoqëri marksiste do të ishte ai që nuk promovon barazinë e mundësive nëpërmjet barazisë së rezultatit, por më tepër barazinë e mundësive nëpërmjet aksesit të barabartë në mallra dhe shërbime.

Si mund të duket një sistem i drejtë arsimor publik?

Bazuar në filozofinë marksiste, një sistem arsimor i drejtë është ai që ofron akses të barabartë në mallra dhe shërbime tërësisht përmes vetë njerëzve, jo shtetit/qeverisë dhe as kishës. Kjo mund të shihet në "Kritika e programit Gotha" të Marksit kur thotë: "Përcaktimi me një ligj të përgjithshëm të shpenzimeve për shkollat ​​fillore, kualifikimet e personelit mësimor, degët e mësimdhënies etj., dhe, siç bëhet. në Shtetet e Bashkuara të Amerikës, mbikëqyrja e plotësimit të këtyre specifikimeve ligjore nga inspektorët shtetërorë, është shumë ndryshe nga emërimi i shtetit si edukator i popullit! Qeveria dhe kisha duhet të përjashtohen në mënyrë të barabartë nga çdo ndikim në shkollë. Në veçanti, […] shteti ka nevojë për një edukim shumë të rreptë nga njerëzit.” 

Mendimi marksist fokusohet më shumë në edukimin joadekuat në kapitalizëm (veçanërisht në Shtetet e Bashkuara), në krahasim me fokusimin në detajet se si mund të duket një sistem arsimor adekuat në një shoqëri socialiste. Shkolla e Marksit përqafon gjithashtu konceptin e tjetërsimit, i cili është një proces përmes të cilit njëri ndahet nga tjetri. Marksi beson se tjetërsimi ekziston kudo brenda një shoqërie kapitaliste, duke përfshirë shkollat ​​publike, dhe njeriu është vërtet i lirë vetëm kur ata e kanë kapërcyer tjetërsimin duke realizuar kapacitetet e veta të vërteta si dhe kapacitetet aktuale të "tjetrit".

Në një nga videot e tij mbi arsimin, Ken Robinson diskuton se si tëhuajsimi ndodh aktualisht në shkolla, sepse studentët ndihen sikur nuk ka asnjë qëllim për atë që po bëjnë. Ndryshe nga gjeneratat e fundit që kanë ardhur para tyre, atyre nuk u garantohet më një punë me shkollë të mesme dhe as me diplomë fakulteti për këtë çështje. Pyetja e vetme tjetërsuese që lind për studentin mund të jetë, "a ia vlen ky [arsimim] [telashi i konformitetit apo margjinalizimi i mendimeve/pikëpamjeve të mia origjinale/etj.]?"

Është e sigurt të supozohet se shumica, nëse jo të gjitha, e viteve që kalon një fëmijë në sistemin arsimor publik janë vite në të cilat një fëmijë po zhvillohet në aspektin kognitiv, social, krijues, seksual, etj. Në artikullin e saj, “Tjetërsimi në jetën e studentëve”, Shaun Kerry MD thotë, “Tjetërsimi i lidhur shpesh me kërkimin e adoleshentëve për identitet zakonisht përfshin një mosbesim ndaj të rriturve, një refuzim të vlerave të të rriturve dhe një botëkuptim pesimist. Adoleshentët e larguar mendojnë se kanë pak kontroll mbi ngjarjet që i japin formë jetës së tyre në dukje të pakuptimtë. Ata priren të ndihen të izoluar nga të rriturit, grupi i bashkëmoshatarëve dhe madje edhe nga vetja. 

Bazuar në këto dëshmi, ndoshta Marksi kishte të drejtë për tjetërsimin në kapitalizëm. Mund të shihet se tjetërsimi mund të shkaktohet edhe kur një student ndjen se idetë ose pikëpamjet e tij refuzohen nga një mësues ose kolegët. Nëse Tommy gjen një mënyrë të re për të krijuar një kukull letre dhe penalizohet, Marksi do të thoshte se Tommy po tjetërsohet nga vetja nga sistemi që po e penalizon dhe ka të ngjarë ta shikojë me përçmim këtë situatë. Marksi mund të argumentojë se, në një sistem arsimor të drejtë, Tommy duhet të inkurajohet të gjejë mënyra të reja për të bërë gjëra në mënyrë që të jetë përgjegjës për edukimin dhe realizimin e tij krijues.

Në vend të Karl Marksit, tani do të kthehem për të paraqitur një argument tangjencial se çfarë lloj vlerësimesh studentore do të ekzistonin brenda një shoqërie të drejtë. Deri në këtë pikë, kam përmendur tashmë shkurt Ken Robinson, i cili është një ekspert britanik për arsimin dhe krijimtarinë dhe ka dhënë prezantime të shumta mbi dëmin që testimi i standardizuar ka tek fëmijët në sistemin shkollor publik. Nëse Robinsoni do të hartonte një sistem të drejtë arsimor publik, ai do të ishte një sistem që përputhet ngushtë me atë të Marksit, pasi ka të ngjarë të përcaktohet nga njerëzit në lidhje me materialin e mësuar dhe mënyrën se si vlerësohet.

Sipas njohurive të mia, Ken Robinson, ashtu si Marksi, nuk parashtron kurrë në mënyrë eksplicite se si studentët mund të vlerësohen në një mënyrë të tillë që të mos pengojë aftësinë krijuese dhe në fund të fundit aftësitë e të menduarit kritik. Megjithatë, mendoj se eksplorimi i përgjigjes për këtë pyetje nuk është një detyrë që unë e konsideroj të jetë një prioritet kryesor në këtë pikë. Përkundrazi, prioriteti në të cilin unë zgjedh të përqendrohem është se sa i padrejtë është testimi i standardizuar. Ndoshta dikush mund të argumentojë se testimi i standardizuar mund të shihet si diçka që ka përfitime nëse menaxhohet në mënyrën e duhur, në mënyrë që të mos jetë faktori përfundimtar përcaktues i "inteligjencës" së dikujt.

Arsimi publik modern amerikan kërkon që studentët e tij të kalojnë teste shtetërore që masin aftësi të ndryshme minimale (të përcaktuara nga shteti). Këto teste janë me shumë zgjedhje, me një përgjigje "të drejtë". Duke u mësuar studentëve aftësi dhe strategji specifike për marrjen e testeve, studentët janë të pajisur për t'i kaluar këto teste dhe për të kaluar në nivelin e klasës tjetër. Për ta parë këtë nga këndvështrimi i barazisë, studentëve u jepet mundësi të barabarta duke u dhënë gjithashtu siguria e barazisë së rezultatit - për të kaluar vazhdimisht në klasën tjetër derisa të mbarojnë shkollën e mesme. Ken Robinson ka të ngjarë të thotë se kjo është e padrejtë sepse ne po i mashtrojmë fëmijët jashtë kapaciteteve të tyre, ashtu si Tommy u mashtrua nga të tijat në diskutimin e mëparshëm mbi Marksin. Me testimin e standardizuar, Amerika po siguron një barazi të rreme mundësish.

Lidhur me opinionin tim se si mund të duket idealisht një sistem i drejtë arsimor, mbaj një qëndrim që është një përzierje e pikëpamjeve të Marksit dhe Robinsonit. Testet e standardizuara nuk po përmirësojnë sistemin arsimor të vendit tonë dhe ato kapin vetëm një pjesë të vogël të asaj që është me të vërtetë vendimtare në arsim. Barazia e mundësive nuk është çështja, pasi unë e shoh këtë filozofi si një filozofi që është shumë e ngjashme me barazinë e aksesit në mallra dhe shërbime (që me sa duket dikush mund të përdorë për të jetuar ashtu si do të kishte nëse do të kishte mundësi të barabarta për të marrë mallra dhe shërbime) .

Dallimi i vetëm midis dy barazive është se njëra llogari për individin dhe tjetra për shoqërinë si kolektiv. Çështja është barazia e mundësive nga barazia e rezultateve, e cila përfundimisht bëhet përmes infrastrukturës së financimit publik (federal/shtetëror/rrethor) dhe testimit të standardizuar në arsimin publik. Unë synoj të mbështes pikëpamjen për testimin e standardizuar në Seksionin V, ku do të diskutoj efektet e tij keqdashëse biologjike/neurologjike tek fëmijët. Tani për tani, po kthehem për të eksploruar se si një sistem i drejtë arsimor publik mund të strukturohet financiarisht duke vënë përballë arsimin publik finlandez dhe amerikan.

Siç u përmend më herët, është e paqartë se si Marksi do të kishte strukturuar një skemë të drejtë financimi në arsimin publik socialist. Ajo që unë e di me siguri se Marksi dhe unë kemi të përbashkëta janë pikëpamjet tona për edukimin që kontrollohet nga njerëzit – sa më lokal, aq më mirë. E kam fjalën për këtë sa i përket përzgjedhjes së kurrikulave dhe materialeve/furnizimeve të klasës. Megjithatë, ajo ku unë besoj se Marksi dhe unë dallojmë, bazuar në seksionin e "Kritikës së Programit Gotha" të cituar më parë, është çështja nëse qeveria federale duhet apo jo të financojë fare sistemin arsimor publik. Qëndrimi im për financimin pro-qeveritar është ai që kam vendosur të mbaj pasi kam shqyrtuar se çfarë kanë bërë vendet kryesore të zhvilluara të botës me sistemet e tyre kombëtare të shkollave.

Finlanda aktualisht renditet si një nga vendet më të mira në botë për arsimin publik. Sipas Fondit Kombëtar Finlandez për Mbështetjen e Arsimit, “Dyzet vjet më parë, Finlanda u angazhua për të ofruar një arsim të mirë për të gjithë qytetarët e saj. Ata shfuqizuan shkollat ​​private, krijuan një kurrikulë kombëtare për të kodifikuar një standard arsimor të vendosur në nivel kombëtar dhe caktuan një pjesë të madhe të dollarëve tatimorë për të siguruar akses në arsim falas dhe me cilësi të lartë që nga çerdhet e hershme të fëmijërisë e deri në atë pas të mesëm. ”

Me fjalë të tjera, çdo shkollë në vendin e Finlandës financohet publikisht nga qeveria. Për më tepër, për shkak të sasisë së madhe të trajnimit që duhet të kalojnë arsimtarët finlandezë, qeveria ka pak nevojë të sigurojë standarde strikte për atë që mësohet në klasë. Edukatorët nuk vlerësohen kurrë në bazë të rezultateve të testit të studentëve të tyre. Mungesa e standardeve/kritereve strikte të kurrikulës nxitet edhe nga fakti që fëmijët finlandezë nuk bëjnë teste të standardizuara, siç i njohim ne. Për shkak të kësaj, qeveria ka arritur të shkurtojë shpenzimet. Ndryshe nga SHBA-ja, e cila është fokusuar në rritjen e testimit të standardizuar, Finlanda është rritur vazhdimisht për t'u mbështetur në "testimin e bazuar në mostra dhe drejtorët e shkollave për të identifikuar problemet e mundshme". 

Me testimin e bazuar në kampion "ofruesit e arsimit marrin rezultatet e tyre për t'u përdorur për qëllime zhvillimi". Për të krijuar një sistem të drejtë arsimor publik që lejon vërtet barazinë e mundësive/barazinë e aksesit, ne duhet të kalojmë në një skemë të financuar në nivel kombëtar që lejon kurrikulat dhe vlerësimet autonome, të zgjedhura nga klasa. Megjithatë, pa ndryshuar më parë mënyrën se si i edukojmë edukatorët tanë, dikush do të kishte të drejtë të konsideronte fizibilitetin politik të këtij ndryshimi si të ulët. Sepse nëse do të ndodhte situata ku edukimi i mësuesve nuk do të reformohej siç duhet përpara krijimit të një sistemi kombëtar arsimor publik, rezultatet mund të ishin katastrofike për të ardhmen e të gjithë kombit.

La Akti i çdo fëmije ka sukses rrit përfshirjen financiare federale në arsimin publik, duke lënë më shumë nga kurrikulat në dorë të shteteve (megjithëse ende ruan disa standarde federale për kriteret/vlerësimin). Për dallim nga përmendja e më shumë skemës aktuale financiare të arsimit publik në seksionin II, unë qëllimisht e kam rezervuar diskutimin për këtë seksion. Në këtë mënyrë, shpresoj të lejoj lexuesin(ët) të jenë në gjendje të shohin në mënyrë të tejdukshme një përballje të financimit të një sistemi arsimor socialist si Finlanda, me një sistem arsimor të ndikuar nga kapitalizmi si Shtetet e Bashkuara, dhe në fund të kuptojnë pse Unë mbështes një sistem të ngjashëm me atë të Finlandës.

Atlas News diskuton se si shtetet marrin aktualisht fonde federale, përveçse ofron një ide se sa përafërsisht financimi i sistemit arsimor publik vjen nga qeveria federale. Kjo ilustrohet kur ata thonë: “Financimi federal i arsimit shpërndahet në shtete dhe rrethe shkollore nëpërmjet një shumëllojshmërie formulash dhe programesh grantesh konkurruese. Ndërsa qeveria federale kontribuon me rreth 12 për qind të financimit të drejtpërdrejtë për shkollat ​​fillore dhe të mesme në nivel kombëtar, shuma ndryshon në mënyrë të konsiderueshme nga shteti në shtet. Në disa shtete, pjesa federale e shpenzimeve totale të arsimit fillor dhe të mesëm është më pak se 5 përqind e totalit, ndërsa në shtete të tjera është më e lartë se 16 përqind. 

Ndërsa shkollat ​​publike amerikane marrin sasinë e dytë më të madhe të financimit nga qeveria, pjesa tjetër e financimit të tyre zakonisht vjen nga (së pari) shtetet e tyre dhe (së treti) rrethet e tyre. Shumat e sakta nga çdo nivel i organeve qeverisëse ndryshojnë midis shkollave për arsye që përfshijnë madhësinë e popullsisë së shkollës, nivelin e të ardhurave të prindërve/kujdestarit të shumicës dërrmuese të popullsisë studentore, frekuentimin e detyrueshëm të studentëve (kërkesa të ndryshme në shtete të ndryshme) , dhe shkallën e suksesit të vlerësimeve shtetërore nga çdo shkollë.

Në paragrafët e mëposhtëm, unë do të shqyrtoj pasojat e dy arsyeve të fundit. Ndërkohë, mund të pranohet se Çdo student arrin sukses ishte një hap drejt një sistemi arsimor më të drejtë publik. Megjithatë, ajo ende paraqet një nxitje për shtetet dhe shkollat ​​që të vendosin kurrikulë të standardizuar, t'u kërkojnë nxënësve të tyre të marrin teste të standardizuara dhe të kenë një shkallë të lartë kalueshmërie në mënyrë që të njihen, të marrin fonde shtetërore dhe/ose të mos penalizohen në nivel federal në varësi të nëse i kanë përmbushur kërkesat e tyre të mirëmbajtjes për më shumë se pesë vjet.

Dua të marr një moment për të shqyrtuar shkollat ​​që nuk i kanë plotësuar kërkesat e mirëmbajtjes prej më shumë se pesë vitesh, pasi besoj se përballen me rrethanat më të padrejta për financimin e arsimit publik, si dhe arsimin publik në përgjithësi. Pa ditur asnjë statistikë, ka të ngjarë të supozohet se një shkollë që nuk është në gjendje të përmirësojë standardet e saj, si dhe rezultatet e tyre, mund të jetë një shkollë me një popullsi studentore me të ardhura të ulëta. Prandaj, ka pak para që vijnë nga prindërit për fëmijët të cilët, në të njëjtën kohë, mund t'i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë pa furnizime që shkolla (shpesh mësuesit) janë të detyruar t'i furnizojnë. Nëse një shkollë e kësaj natyre lufton për të siguruar financiarisht një popullatë jonormale nxënësish me aftësi të kufizuara, pagesa e një gjobe federale, dhe ndoshta çdo ndëshkim shtetëror, mund të jetë një barrë.

Duke pasur parasysh faktin se më shumë se gjysma e shkollave publike në Shtetet e Bashkuara kanë një popullsi studentore ku shumica dërrmuese e nxënësve jetojnë në varfëri, ka të ngjarë që shkollat ​​që nuk janë në gjendje të përmbushin kërkesat e tyre të mirëmbajtjes për më shumë se pesë vjet, të kenë këto lloje. të popullatës studentore. Barazia e mundësive/qasjes nuk mund të arrihet nëse shkollat ​​me të ardhura më të ulëta nuk janë në gjendje të arrijnë, aq më pak të qëndrojnë në rrugën e duhur. Nxënësit e këtyre shkollave vuajnë një padrejtësi të veçantë, pasi edukatorët e tyre vihen nën një presion edhe më të madh (krahasuar me mësuesit e shkollave pa popullsi me shumicë me të ardhura të ulëta) për t'i bërë nxënësit e tyre të përmbushin standardet e përcaktuara që përfundimisht do t'u mundësojnë atyre të kalohet në klasën tjetër.

Ky është një presion i vazhdueshëm derisa studentët të diplomohen dhe t'u jepet vetë "barazia e mundësive" si rezultat i rezultatit të tyre të barabartë për të studiuar të njëjtat gjëra, mësuar të njëjtat mënyra të të menduarit dhe për të përfunduar një sistem të standardizuar në përputhje me qindra, nëse jo mijëra, të rinj të tjerë të rritur. Padrejtësia që vuajnë këta studentë është se nuk u jepet mundësia e barabartë për të eksploruar atë që i intereson. Ata nuk inkurajohen të mendojnë në mënyrë divergjente (për të parë më shumë se një përgjigje të drejtë). Sipas Ken Robinson, të menduarit divergjent është i nevojshëm për kreativitet. Kështu, duke inkurajuar një stil linear të menduari për të promovuar normat e "suksesit" të studentëve (mundësi të barabarta nëpërmjet rezultateve të barabarta), ne inkurajojmë vetëshkatërrimin e krijimtarisë. Kjo do të thotë se studentët në sistemin arsimor publik amerikan janë të mashtruar nga kreativiteti në përgjithësi. Megjithatë, mund të konstatohet se nxënësit e shkollave me të ardhura të ulëta janë të privuar edhe më shumë nga krijimtaria e tyre. Për shkak të kësaj, unë besoj se të gjithë studentëve nuk u jepet vërtet një mundësi e drejtë dhe e barabartë.

Për sa i përket frekuentimit të detyrueshëm të studentëve, ndërkohë që ESSA nuk përcakton ndonjë kërkesë specifike të frekuentimit për studentët, ESSA është një akt në të cilin “dispozitat për frekuentimin theksojnë ndërgjegjësimin në rritje në Uashington dhe në mbarë vendin se mungesa kronike është një tregues kyç. për vlerësimin e suksesit të shkollës dhe nxënësve.” Për shkak të kësaj, distrikteve shkollore u jepet leje për të shpenzuar fondet federale për reduktimin e "mungesave". 

Ndërkohë që nuk ka pjesëmarrje kombëtare Kërkesat, ESSA lejon që shtetet të përcaktojnë kërkesat e tyre për pjesëmarrje. Cinque Henderson nga Washington Post shkruan, “Tradicionalisht, shkollat ​​publike financohen bazuar në regjistrimin e tyre total të studentëve. Por Kalifornia, Teksasi dhe disa shtete të tjera lidhin dollarë për pjesëmarrjen, duke nxitur shkollat ​​që të marrin sa më shumë studentë në klasat e tyre. [...] Për më tepër, formulat e financimit të bazuara në frekuentim janë më të dëmshme për shkollat ​​që u shërbejnë zonave me varfëri të lartë, atyre që mësojnë nxënësit që shpesh kanë nevojë për mbështetje dhe burime të shtrenjta shtesë për të mësuar. Shkollat ​​e brendshme të qytetit me numër më të madh familjesh me një prind dhe shkallë më të lartë të krimit vuajnë nga shkalla më e lartë e mungesës së shkollës, braktisjes dhe pezullimeve sesa ato në lagjet më të pasura periferike.”

Në lidhje me artikullin e Henderson që çon në përfundimin se politikat e frekuentimit i mbajnë fëmijët e këqij në shkollë, unë shtroj pyetjen: megjithëse është sigurisht e nevojshme që fëmijët të shkojnë në shkollë, a është e drejtë që ata të shkojnë pesë ditë në javë për tetë orë në ditë ( si orari tipik amerikan i punës), në ditët dhe në kohë të përcaktuara nga distrikti dhe shtetet shkollore? Fëmijët mësojnë në mënyra të ndryshme dhe shumë mësojnë më mirë në periudha të ndryshme të ditës se të tjerët. Disa fëmijë mësojnë më mirë në grupe më të mëdha, disa në grupe të vogla dhe disa në mënyrë të pavarur. Disa fëmijë duhet të jenë në gjendje të bëjnë më shumë nga detyrat e tyre shkollore në shtëpi, sepse statusi i tyre socio-ekonomik mund t'i shtyjë ata të kenë nevojë të marrin një punë ndërsa janë ende në shkollë. Disa fëmijë mund të kenë një prind ose kujdestar që është i sëmurë dhe ka nevojë për kujdes serioz në shtëpi. Shkollat ​​publike të SHBA-së nuk kujdesen për stilet e ndryshme të jetesës, stilet e të mësuarit ose dëshirat krijuese të nxënësve për shkak të shqetësimeve të tyre, për fat të keq, të nevojshme për financimin e shkollës, pasi shkollat ​​duhet të kenë një sasi të caktuar të normave të kalueshmërisë së studentëve dhe madje edhe frekuentimin e kërkuar.

Ndryshe nga struktura e financimit të arsimit publik në Shtetet e Bashkuara, ku arsimi publik financohet pjesërisht nga qeveria federale, në Finlandë "përgjegjësia për financimin e arsimit është e ndarë midis shtetit dhe autoriteteve lokale", ndërsa autoritetet lokale dhe/ose komunale mirëmbajnë shkollat ​​publike. Mbikëqyrja nga autoritetet lokale dhe/ose komunale bëhet me testim të bazuar në mostër. Megjithatë, ajo që shkollat ​​finlandeze financojnë ndryshe janë llojet e lëndëve që ata zgjedhin për të testuar. Sipas Ministrisë finlandeze të Arsimit dhe Kulturës, “vlerësohen jo vetëm lëndët akademike, por edhe lëndë të tilla si artet dhe zanatet dhe temat ndërkurrikulare”. Testet e standardizuara në Shtetet e Bashkuara nuk i testojnë studentët mbi artet, as shkollat ​​nuk e theksojnë shumë edukimin e arteve në kontrast me lëndët e bazuara në shkencë, teknologji, inxhinieri dhe matematikë (STEM).

Pas kthimit në filozofinë e Karl Marksit, mund të vërehet se Marksi besonte se kapitalizmi do të shkatërronte krijimtarinë e atyre që u përfshinë në të nëpërmjet tjetërsimit dhe shfrytëzimit. Në kapitullin e dytë të Manifesti Komunist Marksi thotë: “Kurthi i duartrokitjeve borgjeze për familjen dhe arsimin, për marrëdhëniet e shenjta të prindërve dhe fëmijës, bëhet gjithnjë e më i neveritshëm, aq më shumë, nga veprimi i industrisë moderne, të gjitha lidhjet familjare mes proletarëve bëhen. të copëtuara dhe fëmijët e tyre u shndërruan në artikuj të thjeshtë tregtie dhe instrumente pune”.

Mund të thuhet me siguri se shumë studentë në sistemin arsimor publik nuk shohin asnjë kuptim të shkojnë në shkollë. Ata nuk kanë një zgjedhje në atë që mësojnë, si e mësojnë atë, kur mësojnë ose si testohen. Ata as nuk e kuptojnë qëllimin e edukimit publik, pasi ajo që u thuhet për barazinë e mundësive nuk duket se përputhet me ndjenjat e tyre të tjetërsimit dhe turpit për idetë origjinale, duke mos zgjedhur një Përgjigja e duhur, dëshira për të mësuar diçka të pazakontë, etj. Me ngritjen e Revolucionit Industrial, shkeljen historike të përparimeve të thella teknologjike dhe shoqërore dhe edukimin publik "modern", ne kemi arritur të kapërcejmë shumë pengesa si komb dhe të mësojmë një marreveshje e shkelqyer.

Megjithatë, besoj se ka diçka që ka humbur gjatë rrugës. Kapitalizmi ka arritur të nënçmojë artet në arsimin publik (si dhe shoqërinë në përgjithësi, por këtu nuk është çështja). Studentët nuk testohen (në mënyrë të standardizuar) në vallëzim, teatër, muzikë, artizanat, vizatim, etj. Nuk nevojiten statistika për të mbështetur pohimin se studentët dëshirojnë këto lloj aktivitetesh. Mund të them se nga përvojat e mia personale në arsimin publik amerikan (2000–2012) se nuk ka pasur një ditë që të mos kam parë disa studentë jashtë duke kërcyer ose duke kërcyer në pushim, duke ngjyrosur/vizatuar në lidhësit, tavolinat e tyre, madje edhe në trupat e tyre. Ka një nxitje krijuese që kanë shumë studentë, nga e cila besoj se ne i edukojmë deri në momentin që diplomohen. Pablo Picasso tha: "Të gjithë fëmijët lindin artistë, problemi është të mbetemi artistë ndërsa rritemi."

Ndërsa ka disa studentë që mund ta shohin këtë çështje mjaft objektivisht, shumë studentë kurrë nuk e kuptojnë pse saktësisht nuk e pëlqejnë shkollën ose pse nuk i kushtojnë kurrë vëmendje. Në seksionin vijues, do të argumentoj se kapacitetet njohëse dhe krijuese të studentëve përforcohen në nivel biologjik për shkak të rrethanave sociale. Kur kjo ndodh, realizohet një lak që është pothuajse e pamundur për këdo që të shpëtojë. Laku i bën studentët, të cilët më vonë do të kthehen në anëtarë të rritur të shoqërisë, të paaftë për disa nivele të njohjes dhe të menduarit kritik që i lejojnë ata të mos vënë në dyshim sistemin në të cilin janë prodhuar.

Degëzimet neurologjike

Vitet e fundit janë kryer një sasi e madhe kërkimesh mbi efektet biologjike, psikologjike dhe neurologjike në procese të ndryshme njohëse si rezultat i statusit socio-ekonomik, stresit, stimulimit krijues, etj. Një nga fushat e llojit të kërkimit përfshin atë të ciklit të kortizolit dhe efektet e tij në tru të lidhura me situatat me stres të lartë që shpesh shoqërohen me statusin social dhe ekonomik. Kortizoli është një hormon që sekretohet nga gjëndrat mbiveshkore dhe hipofiza.

Ndërsa stresi nxitet, gjëndrat sekretojnë sasi të shtuara të hormonit që shkatërron neuronet brenda hipokampusit. Kur këto neurone shkatërrohen, rezultati është ai në të cilin subjekti tani ka një rënie të lehtë në racionalizimin kognitiv. Me fjalë të tjera, lirimi i kortizolit në fakt e ngadalëson njeriun deri në atë pikë sa të kesh një aftësi të zvogëluar për të racionalizuar dhe mbajtur me vetëdije nivele të ulëta stresi. Kur kjo ndodh, ka të ngjarë që dikush t'i nënshtrohet më shumë stresit sesa ishte më parë dhe kështu lejon një raund tjetër të çlirimit të kortizolit. 

Shumë studentë që merren me situata me stres të lartë në shtëpi kanë nivele të rritura të kortizolit brenda trupit të tyre. Ndonëse nuk është qëllimi im të sugjeroj që studentët e klasës së lartë ose të mesme të mos përjetojnë stres, do të doja të theksoja edhe një herë se mbi gjysma e popullsisë studentore amerikane jeton në varfëri dhe për këtë arsye besoj se duhet të ndryshojmë fokusohu tek padrejtësitë që marrin këta nxënës. Klasat e ulëta socio-ekonomike shoqërohen gjithashtu me nivele më të larta të norepinefrinës. Norepinefrina është një monoaminë e cila është një grup hormonesh duke përfshirë dopaminën dhe serotoninën që veprojnë për të ndikuar në disponimin, nivelet e energjisë, nivelet e ankthit, sinjalet e shpërblimit, etj. Norepinefrina është veçanërisht përgjegjëse për vigjilencën, përqendrimin, ankthin, energjinë, nervozizmin e impulsit dhe disponimin e përgjithshëm. . Sipas një studimi të kryer nga Instituti Kombëtar i Shëndetësisë në 2006, hormonet e stresit, kortizoli dhe norepinefrina janë zyrtarisht të lidhura me statusin ekonomik.

Mund të shihet se si stresi nga dështimi në shkollë, mungesa e shumë ditëve ose refuzimi nga bashkëmoshatarët mund të çojë gjithashtu në stres më të lartë. Nëse këta studentë po vuajnë tashmë efektet e dëmshme të kortizolit dhe norepinefrinës për shkak të asaj që po ndodh në mjedisin e tyre në shtëpi, përplasja e dyfishtë që ata marrin duke shkuar në shkollë mund t'i përkeqësojë gjërat vetëm për kapacitetet e tyre njohëse. Për të marrë në konsideratë studentët që nuk vijnë nga një jetë stresuese në shtëpi, ata ka të ngjarë të jenë ende nën stres për të kaluar testet e standardizuara mbi të cilat kalojnë e ardhmja e tyre në thelb, ndërsa duke i bërë dëshirat e tyre natyrore krijuese një përparësi të dytë.

Që kjo t'i ndodhë një fëmije në çdo moshë brenda sistemit shkollor publik, por veçanërisht një fëmijë më të vogël, krijon efekte dhe modele të të menduarit gjatë gjithë jetës që përforcohen në nivel kimik dhe neurologjik. Këto efekte mund të zhbëhen në një farë mase me stërvitje rigoroze, por niveli i rikuperimit është i ndryshëm për çdo individ në varësi të neuroplasticitetit të tij. Studentët po diplomohen tani pa aftësinë për të menduar në mënyrë divergjente për shkak të mënyrës se si janë trajnuar rrjetet e tyre nervore. Si pasojë, aftësitë e tyre të të menduarit kritik vuajnë deri në atë pikë sa nuk mund të identifikojnë as burimin e problemit të tyre – edukimin publik.