Społeczne, ekonomiczne i neurologiczne skutki niesprawiedliwego systemu edukacji publicznej

Amerykańska polityka edukacji publicznej od dawna jest gorącym tematem rozmów. Wiele debat często odzwierciedla potrzebę odpowiedzi w pierwszej kolejności na szersze, filozoficzne pytania dotyczące roli edukacji publicznej w Stanach Zjednoczonych i tego, jak dokładnie służy ona lub powinna służyć promowaniu sprawiedliwości ekonomicznej w społeczeństwie. Niniejszy tekst rozpoczniemy od omówienia historii i aktualnego stanu amerykańskiej polityki edukacji publicznej. Następnie przejdziemy do przedstawienia dwóch argumentów przemawiających za tym, dlaczego współczesny nacisk na równość szans i/lub równość szans poprzez równość wyników może być postrzegany jako szkodliwy. Później zajmiemy się tym, jak mógłby wyglądać sprawiedliwy system edukacji publicznej według jednego z przeciwstawnych argumentów (wysuniętych przez Marksa), a także moimi poglądami. Po zasugerowaniu, jak mógłby wyglądać sprawiedliwy system edukacji publicznej, skupimy się na tym, jak nasz obecny system i polityka są niesprawiedliwe. Ta analiza zostanie przeprowadzona z różnych perspektyw biologii, psychologii, socjologii i ekonomii.

Później zajmiemy się tym, jak mógłby wyglądać sprawiedliwy system edukacji publicznej według jednego z przeciwstawnych argumentów (wysuniętych przez Marksa), a także moimi poglądami. Po zasugerowaniu, jak mógłby wyglądać sprawiedliwy system edukacji publicznej, skupimy się na tym, jak nasz obecny system i polityka są niesprawiedliwe. Ta analiza zostanie przeprowadzona z różnych perspektyw biologii, psychologii, socjologii i ekonomii.

Historia i stan obecny szkolnictwa publicznego

„Każdy kraj na Ziemi pracuje obecnie nad reformą edukacji publicznej z dwóch głównych powodów”. Pierwszym z nich jest potrzeba wymyślenia, jak uczyć „dzieci zajmowania swojego miejsca w gospodarkach XXI wieku”. Po drugie, trzeba dowiedzieć się, jak edukować dzieci w zakresie kultur innych, jak również ich własnych, aby zapewnić, że pewne zwyczaje kulturowe będą nadal przekazywane w procesie globalizacji. Powody takiej potrzeby zmian można było zobaczyć po zbadaniu historii edukacji publicznej w okresie oświecenia i rewolucji przemysłowej (XVIII-XIX w.). Jak zauważa Ken Robinson, sposób myślenia dotyczący

Jak zauważa Ken Robinson, sposób myślenia dotyczący struktury klasowej i hierarchii w tamtym czasie opierał się na pewnych założeniach, że klasa niższa nigdy nie mogłaby zostać odpowiednio wykształcona, ponieważ była albo zbyt głupia, albo zbyt biedna. Robinson utrzymuje, że ten „imperatyw ekonomiczny” był wspierany przez sposób, w jaki okres Oświecenia postrzegał inteligencję/umiejętności akademickie, które definiowano jako „pewien typ rozumowania dedukcyjnego i znajomość klasyki”. 

W tym okresie znacznie wzmocnił się pogląd, że zdolności akademickie są powiązane z inteligencją. Nasz obecny system edukacji został wyrzeźbiony na „zainteresowaniach” industrializacji, a także na jej prawie plującym obrazie. Robinson mówi, że szkoły można postrzegać jako podobne do struktury fabryk. Nadal utrzymują oddzielne pomieszczenia dla mężczyzn i kobiet, oddzielne części szkoły dla „oddzielnych” przedmiotów, mają dzwonki i przewożą dzieci grupami, gdzie są następnie dzielone według liczby (wiek – co jest równoznaczne z datą urodzenia dziecka). produkcja). Wszystko skupiło się na standaryzacji programów nauczania i testowaniu.

Idea stworzenia amerykańskiego systemu edukacji publicznej pojawiła się dopiero mniej więcej w połowie XIX wieku. W tym czasie Stany Zjednoczone zaczęły napływać grupy niemieckich i irlandzkich katolików i sformułowały przekonanie, że edukacja mas publicznych będzie najlepszym sposobem ochrony amerykańskich ideałów demokratycznych. Po około siedemdziesięciu latach każdy istniejący stan w „[…] Unii przyjął przepisy dotyczące obowiązkowej edukacji”. 

Ideologię stojącą za edukacją publiczną można postrzegać jako taką, która z biegiem czasu przekroczyła granicę. Według Center on Education Policy „istnieją cztery główne powody, dla których rząd federalny zaangażował się w edukację: promowanie demokracji, zapewnienie równych szans edukacyjnych, zwiększenie produktywności narodowej i wzmocnienie obrony narodowej”.

Chociaż początkowo głównym celem była ochrona cech charakterystycznych amerykańskiej demokracji, wydaje się, że współczesne społeczeństwo jest obecnie najbardziej zainteresowane równością szans. Można to zaobserwować począwszy od lat pięćdziesiątych XX wieku, tuż przed Ruchem Praw Obywatelskich. Równość rasy, a wkrótce potem w latach 1950. równość płci były dwoma ruchami podrzędnymi makroruchu równości. Ukułem ten termin „ruch makro”, ponieważ wydaje się, że przez ostatnie sto lat istniał ogólny temat dążenia do równości na różne sposoby. Białe kobiety oficjalnie otrzymały prawo głosu w 70 r. Wraz z uchwaleniem ustawy o prawach obywatelskich w latach 1920. dyskryminacja rasowa w szkołach publicznych została zdelegalizowana. Prawie dziesięć lat później, podobnie jak dyskryminacja ze względu na płeć. Można by zasugerować, że aby wszyscy mogli w pełni uzyskać równe szanse edukacyjne w szkołach publicznych, najpierw należy osiągnąć równość klas, ras i płci.

Jednak biorąc pod uwagę naszą obecną pozycję jako narodu, chociaż przeszliśmy długą drogę w kwestii równości, wciąż jesteśmy bardzo daleko od równego społeczeństwa. Nie było konieczne, abyśmy osiągnęli całkowitą równość rasową, klasową i płciową, aby osiągnąć poziom równości szans, jaki mamy dzisiaj. Dzieje się tak, ponieważ poziom równości szans, jaki mamy, nie jest naprawdę równy ani sprawiedliwy. Uważam, że jest to w dużej mierze spowodowane luką, która jest tworzona przez próbę zapewnienia równości szans poprzez równość wyników. Przykładem niedawnego amerykańskiego ustawodawstwa, które bezpośrednio promuje równość wyników, jest Ustawa o braku pozostawionego dziecka (NCLB). Ustawa ta została uchwalona za George'a W. Busha w 2001 roku jako rewizja ustawy z 1965 roku Ustawa o szkolnictwie podstawowym i średnim (ESEA), który został przekazany za Lyndona B. Johnsona.

Allen West z Nation Center for Policy Analysis ilustruje obecny stan amerykańskiej polityki edukacji publicznej, gdy mówi: „Wydaje mi się, że rząd federalny wciąż nie nauczył się, zwłaszcza w obszarze edukacji, że ich rolą jest zapewnienie równości możliwości… a nie równość wyników”.

Odnosi się to do zastąpienia przez prezydenta Baracka Obamę tzw Ustawa o braku pozostawionego dziecka z jego Każdy uczeń odnosi sukcesy (ESSA). Chociaż ostatnia ustawa Obamy (uchwalona w 2015 r.) ma wiele korzystnych cech, jej ogólnym celem jest ostateczne zapewnienie „długotrwałych zobowiązań Stanów Zjednoczonych na rzecz równych szans dla wszystkich uczniów” poprzez podążanie drogą „rozszerzania możliwości edukacyjnych i poprawy wyników uczniów”.

Ze względu na zakres tego tekstu przeanalizuję tylko te części ESSA, które dotyczą oceniania uczniów i finansowania szkół. Jednak ze względów organizacyjnych omówię ogólniki tych części w tej sekcji i zarezerwuję szczegóły dla sekcji IV.

Po pierwsze, ESSA odzwierciedla bardziej znaczącą obecność federalną w finansowaniu edukacji, pozostawiając stanom więcej decyzji niż kiedykolwiek wcześniej. Podczas gdy rząd nadal wymaga od szkół zgłaszania postępów i standardów egzaminowania, wyników, metod itp., stany nie są już zobowiązane do osiągnięcia 100% biegłości w czytaniu i matematyce.

Ponadto ESSA wyeliminowała „wymagania dotyczące wysoko wykwalifikowanych nauczycieli”, które NCLB obowiązywała na szczeblu federalnym. Wymagania te stwierdzały jedynie, że „obecni nauczyciele muszą mieć tytuł licencjata, wykazać się wiedzą merytoryczną w nauczanych przez siebie obszarach oraz posiadać certyfikat lub licencję w zakresie przedmiotu, którego uczą”. Dodatkowo „Nowi nauczyciele muszą mieć tytuł licencjata i zdać testy merytoryczne”.

Z Ustawa o żadnym dziecku pozostawionym w tyle, szkoły były pod presją, aby utrzymać pewien poziom biegłości, aby otrzymać więcej funduszy. Jeśli szkołom nie uda się wyprodukować odpowiedniej liczby biegłych uczniów, stracą fundusze. Jak można sobie wyobrazić, zdecydowana większość szkół o niższych wynikach składa się z populacji uczniów o niższych dochodach. Odebranie funduszy szkole, w której uczniowie już borykają się z problemami, wydaje się sprzeczne z ogólnym celem edukacji publicznej – zapewnieniem równych szans. ESSA pozwala stanom na większą kontrolę nad ich programami nauczania, podczas gdy rząd federalny zapewnia większe wsparcie finansowe (chociaż w przypadku szkół stany nadal udzielają jeszcze większego wsparcia) i zastrzega sobie prawo do przeprowadzania przeglądu jakości stanów, chociaż obecnie nie „wymagają już systemów oceny nauczycieli”. ESSA nie karze już szkół, które nie spełniają swoich wymagań dotyczących „kontynuacji wysiłku”, o ile zostały one spełnione przez pięć poprzednich lat.

Argumenty przeciwko równości szans

Jeden argument przeciwko równości szans można dostrzec w przypadku Johna Schaara w jego artykule „Equality of Opportunity and Beyond”. John Stanley recenzuje artykuł Schaara w swoim artykule zatytułowanym „Równość szans jako filozofia i ideologia” i krytykuje jego poglądy, gdy mówi: „[…] Schaar błędnie przypisał mu nieuchronnie oligarchiczny charakter, który przesłania różnice między różnymi reżimami, które go wykorzystują ”.[xiii] W swoim artykule Schaar przyjmuje założenia dotyczące równości szans w oparciu o konkurencyjny charakter, który jest napędzany przez taką doktrynę. Chociaż Schaar rzeczywiście może snuć założenia dotyczące równości szans, można zobaczyć, jak mógłby mieć rację, gdyby ideologia była źle zarządzana.

Wcześniej zwróciłem uwagę, że Stany Zjednoczone próbowały dążyć do równości szans w edukacji publicznej i wraz z nią, niezależnie od faktu, że jeszcze nie osiągnęliśmy pełnej równości rasowej, klasowej i płciowej. Można zobaczyć, jak mogło to wywołać chaos i doprowadzić do tego, że Schaar mówi o charakterze oligarchicznym, przesłaniając różnice między różnymi reżimami, które wykorzystują równość szans.

Konieczne jest jednak rozróżnienie między równością szans a równością wyników. Podczas tworzenia systemu edukacji publicznej skupiono się na wszystkim, co dotyczyło wyników, w tym obrony narodowej, produktywności (pracy) itp. Twierdzę, że wielu prawodawców i decydentów politycznych popełniło tragiczny błąd, myląc równość szans z równością wyników. Jeśli chodzi o konkurencję stworzoną przez równość szans, uważam, że konkurencja jest naturalna i nie ma w niej nic złego, dopóki kapitalizm nie dotknie demokracji. Może wtedy mógłbym zgodzić się na troskę Shaara o konkurencyjną naturę.

Zanim przestudiujemy argument przeciwko równości szans, ważne jest, aby najpierw przeanalizować jedną podstawową koncepcję, która leży u podstaw ideologii towarzyszącej demokracji. Demokracja opiera się na przekonaniu, że jednostki powinny mieć możliwość (lub możliwość) ciężkiej pracy i kształtowania własnego życia. Innymi słowy, ludzie powinni być odpowiedzialni za własne czyny. W demokratycznym społeczeństwie, w którym istnieje równość szans, zakłada się, że każdy powinien skorzystać z możliwości niezbędnej do zbudowania swojego „amerykańskiego snu” (prawdopodobnie każdego życia, o ile nie jest to życie które naruszają wolność innych osób).

Filozofia marksistowska i ideały socjalistyczne nie uznają każdej jednostki w społeczeństwie. Zamiast tego nacisk kładziony jest na społeczność jako całość. W takim społeczeństwie wszyscy są odpowiedzialni za siebie nawzajem. Bezdomny w społeczeństwie demokratycznym jest często postrzegany tak, jakby zrobił coś, by postawić się w swojej specyficznej sytuacji. Można było zobaczyć, jak może to pomóc w naszych częstych usprawiedliwieniach, aby nie pomagać innym w sytuacji podobnej do tego bezdomnego. W społeczeństwie socjalistycznym, zwłaszcza przez pryzmat Marksa, interesujące jest dostrzeżenie potencjalnej różnicy w nastawieniu do bezdomnego. W tym przypadku ludzie są mniej skłonni myśleć, że bezdomny zrobił coś, co zasłużyło na jego pozycję w społeczeństwie. Rodzaj równości promowany w społeczeństwie marksistowskim to taki, który nie promuje równości szans poprzez równość wyników, ale raczej równość szans poprzez równy dostęp do towarów i usług.

Jak mógłby wyglądać sprawiedliwy system edukacji publicznej?

Oparty na filozofii marksistowskiej, sprawiedliwy system edukacji to taki, który zapewnia równy dostęp do dóbr i usług całkowicie przez samych ludzi, a nie przez państwo/rząd czy kościół. Można to zobaczyć w „Krytyce programu gotajskiego” Marksa, kiedy mówi: „Określenie za pomocą ogólnego prawa wydatków na szkoły elementarne, kwalifikacje kadry nauczycielskiej, działy nauczania itp. w Stanach Zjednoczonych nadzorowanie wypełniania tych specyfikacji prawnych przez inspektorów państwowych jest czymś zupełnie innym niż mianowanie państwa wychowawcą ludu! Rząd i kościół powinny raczej być w równym stopniu wykluczone z jakiegokolwiek wpływu na szkołę. Szczególnie […] państwo potrzebuje […] bardzo surowego wychowania ludu”. 

Myśl marksistowska koncentruje się bardziej na nieodpowiedniej edukacji w kapitalizmie (zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych), w przeciwieństwie do skupiania się na szczegółach tego, jak może wyglądać odpowiedni system edukacji w społeczeństwie socjalistycznym. Szkoła Marksa obejmuje również pojęcie wyobcowania, które jest procesem oddzielania się jednego od drugiego. Marks wierzy, że wyobcowanie istnieje wszędzie w społeczeństwie kapitalistycznym, w tym w szkołach publicznych, i człowiek jest naprawdę wolny tylko wtedy, gdy przezwycięży wyobcowanie, zdając sobie sprawę z własnych prawdziwych możliwości, jak również rzeczywistych zdolności „innego”.

W jednym ze swoich filmów na temat edukacji Ken Robinson omawia, w jaki sposób obecnie w szkołach występuje wyobcowanie, ponieważ uczniowie czują się tak, jakby to, co robią, nie miało sensu. W przeciwieństwie do ostatnich pokoleń, które były przed nimi, nie mają już zagwarantowanej pracy z dyplomem ukończenia szkoły średniej ani z dyplomem ukończenia studiów wyższych. Jedynym pytaniem, które wyobcowuje ucznia, może być: „czy ta [edukacja] jest tego warta [kłopoty związane z konformizmem lub marginalizacją moich oryginalnych myśli/poglądów/etc.]?”

Można bezpiecznie założyć, że większość, jeśli nie wszystkie, lat spędzonych przez dziecko w systemie edukacji publicznej to lata, w których dziecko rozwija się poznawczo, społecznie, twórczo, seksualnie i tak dalej. W swoim artykule „Alienation in the Life of Students” dr med. Shaun Kerry mówi: „Alienacja często związana z poszukiwaniem tożsamości przez nastolatka zwykle wiąże się z nieufnością wobec dorosłych, odrzuceniem wartości dorosłych i pesymistycznym światopoglądem. Wyobcowani nastolatkowie czują, że mają niewielką kontrolę nad wydarzeniami, które kształtują ich pozornie bezsensowne życie. Czują się odizolowani od dorosłych, grupy rówieśniczej, a nawet samych siebie”. 

Opierając się na tych dowodach, być może Marks miał rację co do alienacji w kapitalizmie. Można zauważyć, że do wyobcowania może dojść również wtedy, gdy uczeń czuje, że jego pomysły lub poglądy są odrzucane przez nauczyciela lub rówieśników. Jeśli Tommy znajdzie nowy sposób na stworzenie papierowej kukiełki i zostanie ukarany, Marks powie, że Tommy jest wyobcowany od siebie przez system, który go karze, i prawdopodobnie spojrzy z góry na tę sytuację. Marks mógłby argumentować, że w sprawiedliwym systemie edukacyjnym Tommy powinien być zachęcany do znajdowania nowych sposobów robienia rzeczy, aby był odpowiedzialny za własną edukację i twórcze owoce.

Zamiast Karola Marksa przejdę teraz do przedstawienia stycznego argumentu na rzecz tego, jakie rodzaje oceniania uczniów istniałyby w sprawiedliwym społeczeństwie. Do tego momentu pokrótce wspomniałem Kena Robinsona, który jest brytyjskim ekspertem w dziedzinie edukacji i kreatywności i wygłosił liczne prezentacje na temat szkód, jakie standaryzowane testy wywierają na dzieci w systemie szkół publicznych. Gdyby Robinson miał zaprojektować sprawiedliwy system edukacji publicznej, byłby to system ściśle zgodny z systemem Marksa, ponieważ prawdopodobnie byłby to system, który jest również określany przez ludzi w odniesieniu do nauczanego materiału i sposobu jego oceny.

O ile mi wiadomo, Ken Robinson, podobnie jak Marks, nigdy nie określa wprost, w jaki sposób uczniowie mogą być oceniani w taki sposób, aby nie ograniczało to zdolności twórczych, a ostatecznie umiejętności krytycznego myślenia. Uważam jednak, że poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie nie jest zadaniem, które uważam za główny priorytet w tym momencie. Raczej priorytetem, na którym chcę się skupić, jest niesprawiedliwość standaryzowanych testów. Być może można argumentować, że standaryzowane testy mogą być postrzegane jako coś, co przynosi korzyści, jeśli jest zarządzane we właściwy sposób, tak aby nie było ostatecznym czynnikiem decydującym o czyjejś „inteligencji”.

Współczesna amerykańska edukacja publiczna wymaga, aby jej uczniowie zdawali testy państwowe, które mierzą różne minimalne umiejętności (określane przez państwo). Testy te są wielokrotnego wyboru, z jedną „właściwą” odpowiedzią. Ucząc uczniów konkretnych umiejętności i strategii zdawania testów, uczniowie są wyposażeni do zdania tych testów i przejścia do następnej klasy. Aby spojrzeć na to przez pryzmat równości, uczniowie otrzymują równość szans poprzez zapewnienie równych wyników – nieprzerwanego przechodzenia do następnej klasy, aż do ukończenia szkoły średniej. Ken Robinson prawdopodobnie powiedziałby, że jest to niesprawiedliwe, ponieważ oszukujemy dzieci, pozbawiając ich możliwości, tak jak Tommy został oszukany w poprzedniej dyskusji o Marksie. Dzięki standaryzowanym testom Ameryka zapewnia fałszywą równość szans.

Jeśli chodzi o moją własną opinię na temat idealnego wyglądu sprawiedliwego systemu edukacji, zajmuję stanowisko, które jest mieszanką poglądów Marksa i Robinsona. Standaryzowane testy nie poprawiają systemu edukacji w naszym kraju i obejmują jedynie niewielki ułamek tego, co jest naprawdę kluczowe w edukacji. Równość szans nie jest problemem, ponieważ postrzegam tę filozofię jako bardzo podobną do równości dostępu do towarów i usług (z której można by przypuszczalnie żyć tak, jak gdyby mieli równe szanse na uzyskanie towarów i usług) .

Jedyna różnica między tymi dwiema równościami polega na tym, że jedna dotyczy jednostki, a druga społeczeństwa jako zbiorowości. Problem polega na równości szans przez równość wyników, która ostatecznie odbywa się za pośrednictwem publicznej (federalnej/stanowej/dystryktowej) infrastruktury finansowania i standaryzowanych testów w edukacji publicznej. Zamierzam poprzeć pogląd na temat standaryzowanych testów w sekcji V, w której omówię ich szkodliwy biologiczny/neurologiczny wpływ na dzieci. Na razie zwracam się do zbadania, w jaki sposób sprawiedliwy system edukacji publicznej mógłby zostać zorganizowany pod względem finansowym poprzez zestawienie fińskiej i amerykańskiej edukacji publicznej.

Jak wspomniano wcześniej, nie jest jasne, jak dokładnie Marks ustrukturyzowałby sprawiedliwy system finansowania socjalistycznej edukacji publicznej. To, co wiem na pewno, że łączy mnie i Marksa, to nasze poglądy na temat edukacji kontrolowanej przez lud – im bardziej lokalnie, tym lepiej. Mam tu na myśli dobór programów nauczania i materiałów dydaktycznych. Jednak tam, gdzie moim zdaniem Marks i ja się różnimy, opierając się na cytowanej wcześniej części „Krytyki programu Gotha”, jest kwestia, czy rząd federalny powinien w ogóle finansować system edukacji publicznej. Moje stanowisko w sprawie finansowania prorządowego jest takie, które zdecydowałem się przyjąć po przejrzeniu tego, co wiodące rozwinięte kraje świata zrobiły ze swoimi krajowymi systemami szkolnymi.

Finlandia jest obecnie uznawana za jeden z najlepszych krajów na świecie pod względem edukacji publicznej. Według fińskiego Funduszu Wspierania Edukacji Narodowej: „Czterdzieści lat temu Finlandia zobowiązała się do zapewnienia dobrej edukacji wszystkim swoim obywatelom. Zlikwidowali szkoły prywatne, ustanowili krajowy program nauczania, aby skodyfikować krajowy standard edukacji, i przeznaczyli dużą część dolarów podatkowych na zapewnienie dostępu do bezpłatnej, wysokiej jakości edukacji od przedszkola aż do szkoły policealnej. ”

Innymi słowy, każda szkoła w Finlandii jest finansowana ze środków publicznych przez rząd. Co więcej, ze względu na ogromną liczbę szkoleń, które muszą przejść fińscy nauczyciele, rząd nie ma potrzeby ustanawiania ścisłych standardów dotyczących tego, czego naucza się w klasie. Edukatorzy nigdy nie są oceniani na podstawie wyników testów swoich uczniów. Brak ścisłych standardów/kryteriów programowych wynika również z faktu, że fińskie dzieci nie przystępują do standardowych testów, jakie znamy. Dzięki temu rządowi udało się ograniczyć wydatki. W przeciwieństwie do Stanów Zjednoczonych, które skupiły się na zwiększaniu standaryzowanych testów, Finlandia stale polega na „testach opartych na próbkach i dyrektorach szkół w celu identyfikacji potencjalnych problemów”. 

Dzięki testom opartym na próbkach „dostawcy usług edukacyjnych otrzymują własne wyniki do wykorzystania w celach rozwojowych”. Aby ustanowić sprawiedliwy system edukacji publicznej, który naprawdę zapewnia równość szans/równość dostępu, musimy przejść do systemu finansowanego ze środków krajowych, który pozwala na autonomiczne, wybrane przez klasę programy nauczania i oceny. Jednak bez uprzedniej zmiany sposobu, w jaki kształcimy naszych edukatorów, słusznie można by uznać, że polityczna wykonalność tej zmiany jest niewielka. Gdyby bowiem doszło do sytuacji, w której kształcenie nauczycieli nie zostało należycie zreformowane przed ustanowieniem ogólnokrajowego szkolnictwa publicznego, skutki mogłyby być katastrofalne dla przyszłości całego narodu.

Połączenia Ustawa o sukcesie każdego dziecka zwiększa federalne zaangażowanie finansowe w edukację publiczną, pozostawiając większą część programów nauczania stanom (chociaż nadal utrzymuje pewne federalne standardy dotyczące kryteriów / ocen). Zamiast wspominać więcej o bieżącym planie finansowym edukacji publicznej w Części II, celowo zarezerwowałem dyskusję dla tej części. Mam nadzieję, że w ten sposób pozwolę czytelnikowi (czytelnikom) przejrzyście zobaczyć zestawienie finansowania socjalistycznego systemu edukacji, takiego jak Finlandia, z kapitalistycznym systemem edukacji, takim jak Stany Zjednoczone, i ostatecznie zrozumieć, dlaczego Popieram system podobny do systemu fińskiego.

Atlas News omawia, w jaki sposób stany otrzymują obecnie fundusze federalne, a także daje wyobrażenie o tym, ile funduszy na system edukacji publicznej pochodzi od rządu federalnego. Przykładem tego jest stwierdzenie: „Federalne fundusze na edukację są rozdzielane między stany i okręgi szkolne za pośrednictwem różnych formuł i konkurencyjnych programów grantowych. Podczas gdy rząd federalny przekazuje około 12 procent bezpośrednich funduszy na szkoły podstawowe i średnie w całym kraju, kwota ta różni się znacznie w zależności od stanu. W niektórych stanach federalny udział w całkowitych wydatkach na szkolnictwo podstawowe i średnie wynosi mniej niż 5 procent całości, podczas gdy w innych jest wyższy niż 16 procent”. 

Podczas gdy amerykańskie szkoły publiczne otrzymują drugie co do wielkości fundusze od rządu, reszta ich funduszy zwykle pochodzi (po pierwsze) z ich stanów i (po trzecie) z ich dystryktów. Dokładne kwoty z każdego poziomu organów zarządzających różnią się w zależności od szkoły z powodów, które obejmują wielkość populacji szkolnej, poziom dochodów rodziców/opiekunów zdecydowanej większości populacji uczniów, obowiązkową obecność uczniów (różne wymagania w różnych stanach) oraz wskaźnik pomyślnych ocen państwowych z każdej szkoły.

W poniższych akapitach rozważę konsekwencje dwóch ostatnich powodów. Tymczasem można by przyznać, że Każdy uczeń odnosi sukcesy był krokiem w kierunku bardziej sprawiedliwego systemu edukacji publicznej. Jednak nadal stanowi zachętę dla stanów i szkół do ustalania ustandaryzowanych programów nauczania, wymagania od uczniów przystępowania do standardowych testów i uzyskiwania wysokiego wskaźnika zdawalności w celu uzyskania uznania, otrzymania funduszy stanowych i/lub uniknięcia karania na poziomie federalnym, w zależności od od tego, czy spełniają swoje wymagania dotyczące utrzymania przez ponad pięć lat.

Chciałbym poświęcić chwilę na przyjrzenie się szkołom, które nie spełniają wymogów utrzymania od ponad pięciu lat, ponieważ uważam, że są one traktowane w najbardziej niesprawiedliwych okolicznościach dotyczących finansowania oświaty publicznej, a także ogólnie oświaty publicznej. Nie znając żadnych statystyk, można bezpiecznie założyć, że szkoła, która nie jest w stanie poprawić swoich standardów, a także swoich wyników, może być szkołą, która ma populację uczniów o niskich dochodach. W związku z tym niewiele pieniędzy pochodzi od rodziców dla dzieci, które w tym samym czasie mogą posyłać swoje dzieci do szkoły bez materiałów, które szkoła (często nauczyciele) jest zmuszona zapewnić. Jeśli szkoła tego rodzaju ma trudności z zapewnieniem środków finansowych dla nienormalnej populacji uczniów niepełnosprawnych, zapłata kary federalnej, a być może jakiejkolwiek kary stanowej, może być obciążeniem.

Biorąc pod uwagę fakt, że ponad połowa szkół publicznych w Stanach Zjednoczonych ma populację uczniów, przy czym zdecydowana większość uczniów żyje w ubóstwie, prawdopodobne jest, że szkoły, które nie są w stanie sprostać wymaganiom utrzymania przez ponad pięć lat, mają tego typu populacji studentów. Równości szans/dostępu nie można osiągnąć, jeśli szkoły o niższych dochodach nie są w stanie nadrobić zaległości, a tym bardziej pozostać na właściwej drodze. Uczniowie tych szkół doświadczają szczególnej niesprawiedliwości, ponieważ ich wychowawcy są poddawani jeszcze większej presji (w porównaniu z nauczycielami w szkołach, w których nie ma większości populacji o niskich dochodach), aby ich uczniowie spełniali ustalone standardy, które ostatecznie umożliwią im przejść do następnej klasy.

Jest to ciągła presja, dopóki studenci nie skończą studiów i sami nie otrzymają „równości szans” w wyniku ich równych wyników, aby studiowali te same rzeczy, nauczyli się tych samych sposobów myślenia i ukończyli ustandaryzowany system w zgodzie z setkami, jeśli nie tysiące innych młodych dorosłych. Niesprawiedliwość, której doświadczają ci uczniowie, polega na tym, że nie mają równych szans na odkrywanie tego, co ich interesuje. Nie zachęca się ich do myślenia rozbieżnego (aby widzieć więcej niż jedną prawidłową odpowiedź). Według Kena Robinsona rozbieżne myślenie jest niezbędne do kreatywności. Tak więc, zachęcając do liniowego stylu myślenia w celu promowania wskaźników „sukcesu” uczniów (równe szanse dzięki równym wynikom), zachęcamy do samozniszczenia kreatywności. Oznacza to, że uczniowie w amerykańskim systemie edukacji publicznej są ogólnie pozbawiani kreatywności. Można jednak stwierdzić, że uczniowie szkół o niższych dochodach są jeszcze bardziej pozbawieni kreatywności. Z tego powodu uważam, że nie wszystkim uczniom przyznaje się sprawiedliwe i równe szanse.

W odniesieniu do obowiązkowej obecności studentów, podczas gdy ESSA nie określa żadnych konkretnych wymagań dotyczących obecności studentów, ESSA jest aktem, w którym „przepisy dotyczące obecności podkreślają rosnącą świadomość w Waszyngtonie i całym kraju, że przewlekła nieobecność jest kluczowym wskaźnikiem do oceny osiągnięć szkoły i uczniów”. W związku z tym dystryktom szkolnym wydaje się pozwolenie na wydatkowanie funduszy federalnych na zmniejszenie „absencji”. 

Podczas gdy nie ma frekwencji krajowej wymaganiaESSA zezwala stanom na ustalanie własnych wymagań dotyczących obecności. Cinque Henderson z Washington Post pisze: „Tradycyjnie szkoły publiczne są finansowane na podstawie całkowitej liczby zapisanych uczniów. Ale Kalifornia, Teksas i niektóre inne stany zamiast tego wiążą dolary z frekwencją, zachęcając szkoły do ​​przyciągania jak największej liczby uczniów do klas. […] Co więcej, formuły finansowania oparte na frekwencji są najbardziej szkodliwe dla szkół obsługujących obszary o wysokim ubóstwie, tych szkół, które uczą uczniów, którzy często potrzebują kosztownego dodatkowego wsparcia i zasobów do nauki. Szkoły w śródmieściu z większą liczbą samotnych rodziców i wyższymi wskaźnikami przestępczości cierpią z powodu wyższych wskaźników wagarowania, przerywania nauki i zawieszeń niż szkoły w bogatszych dzielnicach podmiejskich”.

Odnośnie artykułu Hendersona prowadzącego do wniosku, że polityka frekwencji zatrzymuje złe dzieci w szkole, stawiam pytanie: chociaż z pewnością dzieci muszą chodzić do szkoły, czy jest to właściwe, aby chodziły one pięć dni w tygodniu przez osiem godzin dziennie ( jak typowy amerykański harmonogram pracy), w dniach i godzinach określonych przez okręgi szkolne i stany? Dzieci uczą się na różne sposoby, a wiele z nich uczy się lepiej o różnych porach dnia niż inne. Niektóre dzieci uczą się lepiej w większych grupach, inne w małych grupach, a niektóre samodzielnie. Niektóre dzieci muszą mieć możliwość wykonywania większej liczby zadań szkolnych w domu, ponieważ ich status społeczno-ekonomiczny może sprawić, że będą musiały podjąć pracę jeszcze w szkole. Niektóre dzieci mogą mieć rodzica lub opiekuna, który jest chory i wymaga poważnej opieki domowej. Amerykańskie szkoły publiczne nie uwzględniają różnych stylów życia, stylów uczenia się ani kreatywnych pragnień uczniów ze względu na ich, niestety, niezbędne obawy dotyczące finansowania szkół, ponieważ szkoły muszą mieć określoną liczbę zdawań uczniów, a nawet wymaganą frekwencję.

W przeciwieństwie do struktury finansowania edukacji publicznej w Stanach Zjednoczonych, gdzie edukacja publiczna jest częściowo finansowana przez rząd federalny, w Finlandii „odpowiedzialność za finansowanie edukacji jest podzielona między państwo i władze lokalne”, podczas gdy władze lokalne i/lub miejskie utrzymać szkoły publiczne. Nadzór ze strony władz lokalnych i/lub gminnych odbywa się za pomocą testów na próbkach. Jednak to, co fińskie szkoły finansują w inny sposób, to rodzaje przedmiotów, które wybierają do testowania. Według fińskiego Ministerstwa Edukacji i Kultury „Oceniane są nie tylko przedmioty akademickie, ale także przedmioty takie jak sztuka i rzemiosło oraz tematy międzyprzedmiotowe”. Standaryzowane testy w Stanach Zjednoczonych nie sprawdzają uczniów z przedmiotów artystycznych, a szkoły nie kładą dużego nacisku na edukację artystyczną w przeciwieństwie do przedmiotów ścisłych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM).

Wracając do filozofii Karola Marksa, można zauważyć, że Marks wierzył, że kapitalizm zniszczy kreatywność tych, którzy się w niego angażują, poprzez wyobcowanie i wyzysk. W rozdziale drugim ks manifest Komunistyczny Marks mówi: „Burżuazyjne gadaniny o rodzinie i wychowaniu, o uświęconym współżyciu rodziców i dzieci stają się tym bardziej odrażające, im bardziej wskutek działania nowoczesnego przemysłu wszystkie więzi rodzinne między proletariuszami zostają zerwane. rozdarte na strzępy, a ich dzieci zamienione w proste artykuły handlowe i narzędzia pracy”.

Można śmiało powiedzieć, że wielu uczniów w systemie oświaty publicznej nie widzi sensu chodzenia do szkoły. Nie mają wyboru, czego się uczą, jak się tego uczą, kiedy się uczą ani jak są testowani. Nie rozumieją też celu edukacji publicznej, ponieważ to, co im się mówi o równości szans, wydaje się nie pasować do ich poczucia wyobcowania i wstydu z powodu oryginalnych pomysłów, nie wybierania pierwszej właściwą odpowiedź, chęć nauczenia się czegoś niezwykłego itp. Wraz z nadejściem rewolucji przemysłowej, historycznym przekroczeniem głębokiego postępu technologicznego i społecznego oraz „nowoczesną” edukacją publiczną udało nam się pokonać wiele przeszkód jako naród i nauczyć się świetna sprawa.

Uważam jednak, że jest coś, co zostało utracone po drodze. Kapitalizmowi udało się zbagatelizować sztukę w edukacji publicznej (i ogólnie w społeczeństwie, ale nie o to tutaj chodzi). Uczniowie nie są testowani (w standardowy sposób) z tańca, teatru, muzyki, rękodzieła, rysunku itp. Statystyki nie są potrzebne, aby poprzeć twierdzenie, że uczniowie tęsknią za tego typu zajęciami. Mogę powiedzieć, że na podstawie moich osobistych doświadczeń w amerykańskiej edukacji publicznej (2000–2012) nie było dnia, w którym nie widziałem uczniów tańczących lub rapujących na przerwach, kolorujących/rysujących na swoich segregatorach, biurkach, a nawet na własnym ciele. Wielu studentów ma kreatywną potrzebę, z której, jak sądzę, edukuje się ich przed ukończeniem studiów. Pablo Picasso powiedział: „Wszystkie dzieci rodzą się artystami, problem polega na tym, aby pozostać artystami, gdy dorośniemy”.

Chociaż niektórzy uczniowie potrafią spojrzeć na ten problem raczej obiektywnie, wielu uczniów nigdy nie zdaje sobie sprawy, dlaczego tak naprawdę nie lubi szkoły lub dlaczego nigdy nie zwraca na nią uwagi. W następnej części będę argumentował, że zdolności poznawcze i twórcze uczniów są wzmacniane na poziomie biologicznym z powodu warunków społecznych. Kiedy tak się dzieje, powstaje pętla, z której prawie nikt nie może się wydostać. Pętla sprawia, że ​​uczniowie, którzy później staną się dorosłymi członkami społeczeństwa, są niezdolni do pewnych poziomów poznania i krytycznego myślenia, które pozwalają im nigdy nie kwestionować systemu, w którym zostali stworzeni.

Konsekwencje neurologiczne

W ostatnich latach przeprowadzono wiele badań nad biologicznym, psychologicznym i neurologicznym wpływem statusu społeczno-ekonomicznego, stresu, twórczej stymulacji i tak dalej na różne procesy poznawcze. Jednym z obszarów tego rodzaju badań jest cykl kortyzolu i jego wpływ na mózg skorelowany z sytuacjami wysokiego stresu, często związanymi ze statusem społecznym i ekonomicznym. Kortyzol jest hormonem wydzielanym przez nadnercza i przysadkę mózgową.

W miarę wywoływania stresu gruczoły wydzielają zwiększone ilości hormonu, który niszczy neurony w hipokampie. Kiedy te neurony zostaną zniszczone, wynikiem jest taki, w którym podmiot ma teraz nieznaczny spadek racjonalizacji poznawczej. Innymi słowy, uwalnianie kortyzolu faktycznie spowalnia człowieka do tego stopnia, że ​​ma zmniejszoną zdolność do świadomego racjonalizowania i utrzymywania niskiego poziomu stresu. Kiedy tak się dzieje, osoba prawdopodobnie będzie narażona na większy stres niż wcześniej, a zatem pozwala na kolejną rundę uwalniania kortyzolu. 

Wielu uczniów, którzy mają do czynienia z sytuacjami stresowymi w domu, ma podwyższony poziom kortyzolu w organizmie. Chociaż nie jest moją intencją sugerowanie, że uczniowie z klas wyższych lub średnich nie doświadczają stresu, chciałbym jeszcze raz podkreślić, że ponad połowa populacji amerykańskich studentów żyje w biedzie i dlatego uważam, że powinniśmy zmienić skup się na niesprawiedliwości, której doświadczają ci uczniowie. Niższe klasy społeczno-ekonomiczne są również związane z wyższymi poziomami noradrenaliny. Norepinefryna to monoamina, która jest grupą hormonów, w tym dopaminą i serotoniną, które wpływają na nastrój, poziom energii, poziom lęku, sygnały nagrody itp. Norepinefryna jest szczególnie odpowiedzialna za czujność, koncentrację, niepokój, energię, drażliwość impulsową i ogólny nastrój . Według badań przeprowadzonych przez Narodowy Instytut Zdrowia w 2006 roku, hormony stresu, kortyzol i noradrenalina są oficjalnie powiązane ze statusem ekonomicznym.

Można było zobaczyć, jak stres związany z niepowodzeniem w szkole, nieobecnością zbyt wielu dni lub odrzuceniem przez rówieśników może również prowadzić do większego stresu. Jeśli ci uczniowie już cierpią z powodu szkodliwego działania kortyzolu i norepinefryny z powodu tego, co dzieje się w ich środowisku domowym, podwójne uderzenie, które dostają, chodząc do szkoły, może tylko pogorszyć ich zdolności poznawcze. Biorąc pod uwagę uczniów, którzy nie wywodzą się ze stresującego życia rodzinnego, prawdopodobnie nadal są oni zestresowani, aby zdać standardowe testy, od których nieodłącznie zależy ich przyszłość, jednocześnie stawiając swoje naturalne pragnienia twórcze na drugim miejscu.

To, co przytrafia się dziecku w każdym wieku w systemie szkół publicznych, a zwłaszcza młodszemu dziecku, tworzy skutki na całe życie i wzorce myślenia, które są wzmacniane na poziomie chemicznym i neurologicznym. Efekty te można do pewnego stopnia cofnąć dzięki rygorystycznemu treningowi, ale poziom regeneracji jest różny dla każdej osoby w zależności od jej neuroplastyczności. Studenci kończą teraz studia bez możliwości myślenia rozbieżnego ze względu na sposób, w jaki ich sieci neuronowe zostały wytrenowane. W rezultacie ich umiejętności krytycznego myślenia cierpią do tego stopnia, że ​​nie potrafią nawet zidentyfikować źródła swojego problemu – edukacji publicznej.